教育理论与教学研究

教育曙光已现，未来会更加美好。一、突破口：教育反映论 为了从根本上解决教育的难点问题、热点问题、焦点问题，我首先用当代哲学为武器，透过种种现象，化繁为简，追本溯源，从世界的本源——物质与意识的辩证关系上去寻找答案，经过艰难探索，终于明白：反映，是人脑的一大机能，是大自然赋予人类的一大特殊恩赐，是人之所以成为人的一大特殊标志，是人与动物最根本的区别，是物质与意识之间的媒介体、沟通体与桥梁体，是物质被人类所认识的总枢纽，是意识产生的策源地，是人类文明智慧诞生的发祥地，是文化科学知识产生的发源地，是打开人类文明与智慧的一把金钥匙。没有反映，人就和动物没有什么区别；没有反映，物质就不会被人类所认识，意识也就不会产生，人类文明智慧也就不复存在，教育也就无从谈起。我们的狭义教育，正是利用人脑这一特殊功能，用科学文化知识去对人的意识实施的一种特殊的培养活动。反映程度的高低，直接决定着人类认识能力的高低，直接决定着人类文明智慧水平的高低，直接决定着教育质量与教学效果的好坏，因此，毫无疑问，反映功能，就是我们要找的教育的本质关键，找到了这一关键要害，就等于找到了打开人类整个意识世界的一把金钥匙，就等于找到了通往人类文明智慧世界的敲门砖，就等于找到了进入科学文化世界的通行证，就等于找到了挺进教育阵地的突破口。找到了它，教育的一切疑难杂症就会不攻自破、迎刃而解，人们只有牢牢抓住它不放，才能进入教育的腹地，认清它的庐山真面目，否则，就永远是教育的门外汉，被表面的一切现象所左右，永远别想弄清教育的真面目。既然我们已经弄清反映是教育的关键要害，接下来就必须回答人脑外部反映什么？内部怎样反映？物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识这八大要素之间的关系怎样等一系列根本性问题，这一问题，既是当代哲学界的一大难题，更是我们教育界必须回答的首要问题，这一问题解决好了，必将在教育界内部引发一场科学大革命，因而非同小可。经过艰苦探索，终于弄清了其中原委：原来，对反映来说，物质只是反映的对象，而物质的信息才是直接参与反映的实际内容。物质的信息又可分为第一信号系统与第二信号系统，第一信号系统是物质本身显露出来的直观形象信息;第二信号系统是人类特有的破译物质形象信息的信息，是以语言信息为工具形式、以知识信息为思想内容的人类特有的主观抽象信息，是人类反映功能对物质信息内化处理的特殊信息。所有物质的这些信息被人脑接受后，经感觉、知觉、思维三大心理活动的内化处理，就形成意识。意识是反映的产物，是感觉、知觉、思维三大心理活动对外部物质信息共同内化处理的结果，意识程度的提高，又反过来强化这种内化的效果，促进了反映功能的高度完善与发达。因此，所谓反映，是人脑内部感觉、知觉、思维三大心理综合活动的表现，是外部物质信息内化处理的过程，是物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识八大要素共同协作的结果。反映程度的高低，直接与人脑感觉、知觉、思维三大心理内化效果的好坏程度有关，直接与这八大要素的共同协作程度有关。因而，对人脑反映来说，外部物质只是反映的对象，物质的所有信息（包括物质的直观形象信息、人类特有的认识物质的语言信息与知识信息）才是参与反映的实际内容；而内部感觉、知觉、思维三大心理活动才是进行反映的核心机构，意识是反映的产物，是感觉、知觉、思维三大心理活动对外部物质信息综合内化处理的结果。这就从根本上揭示了反映功能是联结物质与意识的沟通体、桥梁体与媒介体，是意识产生的发源地，没有反映，人类意识就无法产生，物质与意识也就没有什么关系可言，物质决定意识，是通过反映功能来完成这一任务的；意识对物质具有反作用，也是通过反映功能来完成这一使命的。没有反映功能，物质与意识就缺少联系的纽带，就没有什么关系可言。因而这一科学发现不光填补了这一空白，而且将会从根本上为当代哲学界解决许多重大的疑难问题。对教育来说，反映功能不光为人类教育活动提供了可能，而且成了唯一能利用的内部心理依据，而外部物质变成了教育的活教材与天然教师，既成了人们直接认识自然、体验社会、品味生活、劳动实践、感悟人生的活教材，又成了间接进行学校科学文化知识教育的天然实验场地与检验场所；也成了点化人、开悟人、警示人、启迪人、教育人的最好的天然教师，它教会了人们数不清的自然知识、社会知识、生活知识、生产知识与生命知识。而物质的所有信息（包括物质的直观形象信息、人类认识物质的语言信息与知识信息），才是教育的实际内容，是教育唯一可利用的实用武器。感觉、知觉、思维三大心理内化活动是教育唯一利用的心理基础。意识是教育的对象，培养的对象，武装的对象。因此，从根本上讲，教育是充分利用人脑的一大特殊的反映功能，用物质的所有信息对人脑意识实施的一切培养活动，这就是广义教育的真正本质所在。从这里不难看出：反映功能、物质信息、意识培养、培养活动是教育的四大重要环节，物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识是教育必不可少的八大要素。因而只有这一理论，才从根本上全面而彻底地揭示了教育的本质，将会实实在在为教育解决许多疑难杂症，无疑将会对整个人类教育产生深远的影响。二、实践维：求是教育实践弄清了教育本质后，结合自己多年对中小学各学科的教学经验，吸收古今传统教育的精华，借鉴中外先进的教育理念，总结现代教育的成败得失，汲取当代教育学、心理学的优秀成果，对物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识的性质、特点、层次、结构、类型、组成、原则、功用等逐一进行研究，终于弄清了各自的内在构造、本质与规律，建立了《全物教育论》、《教育信息论》、《语言系统结构学说》、《知识原理》、《感觉论》、《知觉论》、《全思维理论》、《意识教育论》等八大科学原理，从而彻底回答了人脑外部教育信息怎样处理，内部教育信息怎样内化处理的根本性问题，必将对教学大纲制定、课程设置、师资培训、教育研究、教师教学、学生学习与训练、教育评估、软件开发等方面产生巨大的影响，发挥巨大的作用。可现行教材、教师与学生，连最起码的信息、语言、知识科原理都不懂，从而不可避免地出现了“教材囫囵包枣、教师囫囵喂枣、学生囫囵吞枣、囫囵屙枣”的可悲局面，人为导致了“繁、杂、乱、苦、死、难、闭、远、正、浮”十大综合性弊端，陷入到应试教育的种种怪圈中，无力自拔，还谈什么素质教育、创新教育。现行教材，尽管从形式到内容修改了好多次，但充其量只能算是原材料，最多只是添加了一些辅助材料而已，而真正的教材从内容上看是由原材料、主材料、辅助材料综合而成，主材料就是按信息、语言、知识原理推导而来；从形式上看是由教材（教师教学专用）、学材（学生学习专用）、习材（学生练习专用）组合而成，学材就是由原材料、主材料、辅助材料构成。只要教材成了真正意义上的教材，让学生能学，才能学会、会用，这样，学生也就成了真正意义上的学习的主人，教师也就从繁重的教学中彻底解放出来，回归到“传道、授业、解惑”的师道上来，腾出大量的时间，由“教书”向育人“提升”，由教书匠向教育家、心理学家迈进，变成真正的人类灵魂的工程师，完成划时代的跨越。因而，这八大科学原理的科学含量高、实用化水平高、可操作性大，必将对现代化教学产生巨大的推进作用。三、理论维：求是教育理论在教育反映论的指导下，我又对八大《求是教学实践》进行总结提炼，理念到求是教育理论的高度，研究成了《“天人合一”的教育观》、《“以人为本”的教育思想》、《外求与内求相结合的教育方法》、《内外因相结合的教育原则》、《素质教育理论》、《创新教育理论》、《教育系统论》、《教育控制论》等八大教育理论。从反映论上看，这种外部反映物质的信息、内部反映物质的本质，两者相结合不正是古人追求的“天人合一”最高境界吗？这种外部用信息、语言、知识的原理推导出来的物质的全部信息去培养人、教育人，内部充分利用与全面提高感觉、知觉、思维内化效果与反映功能去点化人、开悟人，不正是真正的“以人为本”教育思想的全面体现吗？这种外求信息、内求实质的科学方法，不正是教育的根本大法吗？这种内外因相结合的原则，不正是教育的基本原则吗？这种用八大科学原理推导出来的物质信息，让人钻进去，学会具体信息，又引导从具体信息中跳出来，上升到文化教育的高层次上来，再凝聚成综合素质，不正是真正的素质教育吗？物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识八大要素内部的构造、组成、程序、元素等只要稍微一变动与改造，不就是创新教育吗？这样一整套具有系统化、理论化、科学化、实用化的求是教育理论与教学实践体系，不正是真正的教育系统工程、教育控制工程吗？四、目标维：全维教育目前，人类教育从空间上看，已从单纯的学校教育向家庭教育、社会教育、生活教育过渡，真可谓教育无处不在；从时间上看，已从学校教育向胎教、幼教、初等教育、中等教育、高等教育、继续教育、临终教育等终身教育转化，真可谓教育无时不在；从教育要素看，已由单一的知识因素向物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识八大因素全面展开，真可谓丰富多彩；从教育范围看，已由狭义的学校教育向认识自然、体验社会、品味生活、感悟人生、品尝生命、劳动实践等广义的教育无限延伸，万事万物成了人类开启人、点化人、教育人的最好的天然教师与活教材，真可谓奇妙无穷，换句话说，就是只要人脑有物质信息的内化处理过程，就是教育。真是：“时时有教育、处处含教育，物物皆吾师，事事皆知识，人人受教育，个个是奇才。”这就是全维教育的真正内涵。五、研究意义与功用本研究以当代哲学为武器，找到了教育的突破口，从本源上弄清了教育的内在本质与规律，彻底解决了教育的根本性问题，上升到教育哲学的高度，在此指导上，又将教育放置在物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识等八大科学原理与求是教学实践的平台上，又升华到“天人合一”的教育境界，理念在“以人为本”的思想高度，提高到素质教育的层次，最后展望在全维教育的宏大目标上，确实是一整套具有系统化、理论化、科学化、实用化的教育理论与教学实践体系，必将对教育产生深刻的现实意义与深远的历史意义，其作用与价值无可估量。1.《教育反映论》揭示了教育的本质，弄清了教育的科学规律，理清了物质、信息、语言、知识、感觉、知觉、思维、意识八大要素的内在关系，将教育真正提高到教育哲学的高度，为全人类教育找到了一把的金钥匙，打开了一条步入教育科学殿堂的正确通道。2.《教育实践维》中的《全物教育论》、《教育信息论》、《语言系统结构学说》、《知识原理》、《感觉论》、《知觉论》、《全思维理论》、《意识教育论》八大科学原理，为人类整个教育提供了一整套科学平台，特别是按《教育信息论》、《语言系统结构学说》、《知识原理》三大教育信息原理推导而成的教育信息处理方法与按《感觉论》、《知觉论》、《全思维理论》三大教育信息的内化处理原理推导而成的教育信息内化处理方法，是人类所有教育总的根本大法，与现有小打小闹的所谓教学法有天壤之别。不光适用学校各级各类教育的科学文化知识教育，也适用于家庭、社会教育，更适用于人类认识自然、体验社会、品味生活、体味生命、感悟人生、劳动实践等所有人类教育。既是教材编写、教师教学、学生学习的根本方法，又是互联网教育、教育机器人等现代化教育工具处理教育信息的根本方法。因此，这八大科学原理，将人类的教育从现有的原始的、低级的、粗放的、单一的、片面的、狭隘的状态一下子提高到现代的、高端的、简练的、综合的、多元的、全维的现代化教育体系中来，与我们这个伟大的电脑时代、信息时代、知识经济时代合拍，与我们这个现代化的社会共鸣，与我们这个丰富多彩的生活契合,再也不拖时代、社会、生活的后退了，这才是教育的最大进步与发展。3. 从《教育理论维》的《“天人合一”的教育观》、《“以人为本”的教育思想》、《外求与内求相结合的教育方法》、《内外因相结合的教育原则》、《素质教育理论》、《创新教育理论》、《教育系统论》、《教育控制论》等八大理论来看：由于有了教育信息处理方法与内化方法，使原来高不可攀的“天人合一”教育境界成为现实，使“以人为本”的教育思想得到充分体现，使外求与内求法相结合的教育方法变得实用，使内外因相结合的教育原则得到全面贯彻，使素质教育落到实处，使创新教育有了用武之地，使教育系统化有了理论保障，使教育控制有了可操作性。4. 由于有了一整套具有系统化、理论化、科学化、实用化的教育理论，加上有了一整套教育信息处理方法与内化方法，使我们的宏伟目标维——《全维教育》有了可靠的理论保障与实践保证。人类，只要有物质信息（或教育信息）的内化处理活动，就是教育。无论是教材编写，还是教师教学、学生学习；无论是语言教育，还是知识教育；无论是知识教育，还是文化教育；无论是素质教育，还是创新教育；无论是线上线下教育，还是体制内、体制外教育；无论是国内教育，还是国际教育、全人类教育；无论是智慧教育，还是文明教育；无论是空间上由学校教育、家庭教育、社会教育组成的三体教育，还是时间上由胎教、幼教、初等教育、中等教育、高等教育、继续教育、死亡教育组成的终身教育；无论是狭义上文化科学知识教育，还是广义上的认识自然、体验社会、品味生活、感悟人生、品尝生命、劳动实践等教育，都离不开《全维教育》的指导范畴，都离不开物质信息（或教育信息）的科学处理方法，这就是本研究的价值与意义所在。

《教育理论与实践》（heory and Practice of Ecation）创刊于1981年，是由山西省教育厅主管，山西省教育科学研究所山西省教育学会主办，国内外公开发行的综合性教育学术期刊，面向全国公开发行，系全国中文核心期刊，中国人文社科核心期刊，在教育理论界有一定影响。《教育理论与实践》在山西省教育科学研究院官网只有每期更新的，并没有发布相关的约稿信息和征稿内容。数据收录中国人文社会科学引文数据库(CHSSCD—2004)核心期刊中文核心期刊(2008)中文核心期刊(2004)中文核心期刊(2000)中文核心期刊(1996)中文核心期刊(1992)栏目《教育理论与实践》设有教育基本理论、教育决策与管理、思想品德教育、教学理论、课程论、教育心得、比较教育、教师论坛、青年论苑、学术动态等栏目。对象为教育理论、教学、教育管理工作者及师范院校学生。收录北大中文核心（2011)、cssci扩展版（2012-2013）。

引言：在师范院校接受过专业教育的教师不一定是好教师，没有在师范院校接受过专业教育的教师不一定是坏教师。条件允许的情况下，最好用学过的教育学理论来进行教育实践，如何解决教育学理论与教育实践的辩证统一呢？笔者就这一问题谈一谈三点愚见。1、 教育学理论的定义及用途教育学理论是研究教育一般现象及其规律的社会科学。这门学科是教师经过很长时间的探索发现而总结出的教育的教育理论，其作用几乎囊括了整个教育界。因此，教育学是一门成为优秀教师所必须掌握的一门实用学科。不同的学科有不同的教育方法、不同的教育方式，教育学的主要目的就是让学生学到知识。教师以什么方式教，以及学生接受怎样的教育方式，成为各个老师必须引起重视的问题。我们学习教育学有什么用？这是每个学生都会考虑到的问题，教育学能培养学生树立正确的人生观、世界观、价值观，能让学生更健康地成长，中国的传统教育重视“品德教育”比如古代给孩子看的《三字经》、《弟子规》等等。在西方教育学还没有传入中国的时候，中国就已经开始形成一个独立的教育体系。教师的鼻祖孔子曾对教育发表过一些言论：“有教无类”、“三人行，必有我师焉”等等。因此，孔子的教育思想在今天也得以体现，教师应该平等对待任何一个学生，不能因自我的偏见歧视任何一个学生。教师虽然作为教育者，学生作为被教育者，教师用不用向学生学习？答案是肯定的。教育学理论的发展经历过很多次重大发现与变迁。从以教师为主体，学生为附庸的看法在今天已然过时，现在更重要的是以学生为主体，教师只是引导者。教育学与教育心理学理论的不断完善使教师观念不断发展、更新，教育理念不断上升到新的高度。总的来说，教育学是一门让教育者变得更会教育的一门学科。2、 教育理论在课堂中的运用我们知道，学习教育学就是让自己变成一个优秀的教育工作者，但不是让学习者生搬硬套教育理论，不懂得灵活运用。笔者通过做小学语文教师的经历，颇有几分感悟。我一直认同这么一句话：“没有不会学的学生，只有不会教的老师。”作为学生，一般情况下是崇拜老师的，为什么崇拜老师啊？笔者有几点看法：第一、 教师具有亲和力第二、 教师具有渊博的知识第三、 教师具有高尚的品德第四、 教师教学水平高超当然，学生崇拜老师的原因绝不只有这四点。笔者的教师经历可以很好的证明这四点，下面笔者的亲身经历来说明：我第一次进入课堂的时候，学生都以为我是邻家大哥哥，但是我并没有因此而退缩，就在讲台前笑着对同学们说：“同学们好，欢迎你们来到这学习，我是你们的语文老师。今天，我将带领你们走进绚丽多彩的语文世界。”不管学生再怎么惊讶，我还是保持镇定。在课堂上，为了调动学生学习的积极性，我会用幽默的话使学生的捧腹大笑，以活跃课堂气氛，通过和学生互动了解学生、鼓励学生对语文产生兴趣，用深入浅出的语言把课堂教学知识点讲出来，学生在玩中学，并且学生学得很扎实。笔者通过名人成功经历或以自己的经历来教育学生从小要树立远大理想，树立正确的人生观、世界观、价值观。3、教育理论与教学实践的辩证统一教育理论是无数优秀教师在教育实践中的结晶，对普通教师有指导作用，所以教育学是作为师范生必须要掌握的技能，只有学习了先进的教育理论，并在教育实践中得到灵活应用，才能成为一个优秀的人民教师。有人说：“有人没有上过师范院校，却能成为一名好教师，但是很多师范专业毕业的教师不一定称职。”可见，教育学理论并不是成为一个好教师的必要条件。有的人天生就是优秀的教师，有的人没有当教师的天赋，有的人经过后天培训成为一名合格的教师。从这些年的教学活动中，教育学理论在很大程度上帮助了很多师范生成为了合格的老师。因此，笔者强调：“教育理论与教育实践需要辩证统一”。

懂得如何启发，使教人的一大艺术。——阿米尔做教育必须要掌握不同学生的心理状态弄懂不同阶段学生的心理需求霍华德·加德纳是世界著名教育心理学家最为人知的成就是多元智能理论被誉为多元智能理论之父在他的多元理论中剖析了8钟不同的智能类型帮助教育者们分析学生性格进而针对学生制定具体培养方案研究发展史20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。1916年，德国心理学家施太伦提出了“智商”的概念：智商即智力商数，它是用数值来表示智力水平的重要概念。1935年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1967年，美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》。加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构。理论的学习传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种能力。针对这种仅徘徊在操作层面，而未揭示智力全貌和本质的传统的有关智力的狭隘定义，研究者们从20世纪70年代开始，就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验，其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(Robert Stenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力)。而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论，定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力。他认为我们每个人都拥有八种主要智能：语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能。他提出了“智能本位评价”的理念，扩展了学生学习评估的基础;他主张“情景化”评估，改正了以前教育评估的功能和方法。理论的内容加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。另外，从内省智能分拆出“灵性智能”的九个范畴的内容如下：1.语言智能 这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力，即指听说读写能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现。2.逻辑数学智能 从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能。他们学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。3.空间智能 空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强，空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。 形象的空间智能为画家的特长。抽象的空间智能为几何学家特长。建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长。4.肢体运作智能 善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势。5.音乐智能 这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力，表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现。6.人际智能 人际关系智能，是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力，包括四大要素。①组织能力，包括群体动员与协调能力。②协商能力，指仲裁与排解纷争能力。③分析能力，指能够敏锐察知他人的情感动向与想法，易与他人建立密切关系的能力。④人际联系，指对他人表现出关心，善体人意，适于团体合作的能力。7.内省智能 这种智能主要是指认识到自己的能力，正确把握自己的长处和短处，把握自己的情绪、意向、动机、欲望，对自己的生活有规划，能自尊、自律，会吸收他人的长处。会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。内省智能可以划分两个长层次：事件层次和价值层次。8.自然探索智能 能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。自然探索智能应当进一步归结为探索智能,包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。9.存在智能 人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题，并思考这些问题的倾向性。发展的培养要改变以往的学生观 在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。“天生我才必有用”。学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发现的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才。重新定位教学观 在教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促进每个学生都成为自己的优秀。教师要改变自己的教学目标 在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单的要求给学生多架几座桥，而是主张给每条学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是我校所提倡的“让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长”。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。观念的变化带来教学行为的变化 我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求，而是更多地从关注学生，开发学生潜能，促进学生全面发展方面去考虑问题。我们要采用多种方式和手段呈现用“多元智能”来教学的策略，实现为“多元智能而教”的目的，改进教学的形式和环节，努力培养学生的多种智能。在教学形式上重视小组合作学习和讨论，以利于人际智能的培养。在教学环节上重视最后的反思环节，培养学生的内省智能。力争使课堂教学丰富多彩，课堂互动形式多样，使学生的主体地位更加明显。加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”今天我们国家的教育要从精英化走向大众化，非常有必要学习和借鉴像 “多元智能”这样的现代教育理论和实践，使每一名学生——无论是所谓“聪明”的还是“愚笨”的，无论是城市的还是农村的，都能获得可以尽情施展其才能的机会。要由“发现和选拔适合教育的儿童”转变为“创造适合每一名儿童的教育”。多元智能恰恰在这一方面提供了重要的理论支撑和一些实用的教学策略。素材来源于网络 编辑：小西

一 杨贤江与马克思主义的教育理论我国第一个马克思主义教育家杨贤江1 、论教育的本质教育起源于人类实际生活的需要教育就其本质而言 是社会上层建筑之一教育由政治经济 决定，对政治经济也有影响2 、全人生指导与青年教育对青年问题分析：是人生的第二 诞生期全人生的指导：青年要干预政治，投身革命二 黄炎培的职业教育实践民主主义教育家黄炎培1 、职业教育的探索为适应中国教育改造 和民族资本主义工商业的需要 ，20世纪 20年代 形成职业教育思潮 ，其倡导者和代表人物是黄炎培 。1913年 他就发表了 《学校教育采用实用主义之商榷》，提倡教育与学生生活、学校与社会实际 相联系 。1917年发起中华职业教育社 ，又创办中华职业学校 ，探索职业教育 ，逐渐形成其完整的职业教育思想2 、职业教育思想体系在职业教育的作用上他认为 ，职业教育就是通过教育的力量使人获得生活能力 ，其价值在于 ——谋个性之发展 ，为个人谋生之准备， 为个人服务与社会之准备、为国家及世界增加生产力 之准备，使学校培养之人无不可用 ，社会从业者无不受良好 训练 、国无教之民 、民无不乐之生 ，社会国家得以立基 。3、职业教育的目的 使无业者有业，使有业者乐业 ，已达到为个人谋生 、为社会服务 、促进实业发展 、增长社会经济 、稳定社会秩序 等目的 。4、如何办职业教育？他提出大职业教育主义 ，即 只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫 ，不能发达职业教育；只从农工商 职业界做功夫，不能发达职业教育。职业教育在办学宗旨、培养目标、教学组织、办学形式 等方面均需社会化 ，即学生的知识技能 和思想品德 适合社会生产与合作 ，学校专业 、课程 、教学、年限 的规定 均需考虑社会需要可能和学生、家长的意愿 ，办学需充分联络 社会会力量 。5、职业教育的教学原则 首脑并用、学做合一 、理论与实际并行 、知识与技能并重 ，职业道德教育的原则是 ——敬业乐群 ，热爱所业 ，尽职所业 ，有优美之情操 ，有协作之精神 ，职业教育不仅是为己谋生 ，更是为群服务。三 晏阳初的乡村教育教育理论世界著名的平民教育家1、四大教育与三大方式晏阳初认识到，中国以农立国。文盲集中在农村，要普及平民教育就必须到农村去。1926年，他主持的中华平民教育促进会开始了河北定县乡村教育实验，在此基础上形成教育和社会改造的方案，即“四大教育”和“三大方式”。他认为中国农村的问题可概括为愚、穷、弱、私四个字。愚指大多数人不仅缺乏知识，简直就是目不识丁；穷指大多数农民生活十分贫困：弱指大多数人是“无庸讳言的病夫”；私指大多数人不能团结、不能合作，缺乏道德陶冶和公民训练。解决这四大问题必须借助于四大教育，即以文艺教育攻愚，培养知识力；以生机教育攻穷，培养生产力；以卫生教育攻弱，培养强健力；以公民教育攻私，培养团结力。四者以公民教育最为根本。推行“四大教育”要依靠“三大方式”：学校式教育，主要以青少年为对象，包括初级平民学校(初步的识字、读、写、说教育)、高级平民学校(培养村长和干部)和生计巡回学校(传授生产技术)；社会式教育，主要以一般群众为对象，通过读书会、演讲比赛、演剧、写稿投稿、成立自助社和合作社、办农业展览等形式：家庭教育，家庭成员间开展公民道德、卫生习惯、儿童保护、家庭预算、家庭管理、妇女保健、生育节制等方面的教育和训练。2、教育目的与方式化农民与农民化。通俗地讲"化农民"是高级知识分子要教化农民，改造农民的意思，而“农民化”就是指高级知识分子要教化农民首先要把自己当成农民，深入到广大农民群众中去，才能真正了解农民需要什么，如何改造农民。四 梁漱溟的乡村教育建设和乡村教育理论国学大师梁漱溟1、梁漱溟的理论与他的教育实践1929年 在河南辉县 创办河南村治学院。1931年 在山东邹平 主办山东乡村建设研究院 。乡村建设是指一种力图在保存 既有社会基础上通过乡村教育方法 ，由乡村建设引发 社会工商业的发展 ，实现经济改造与社会改造 。乡村教育理论：中国问题的症结是文化严重失调，解决中国问题的方法 是进行乡村建设。乡村建设以乡村教育为方法 ，乡村教育以乡村建设为目标2 、乡村教育的实施实施乡村教育必须借助于乡农学校 。乡农学校分为 村学 和乡学 两级 ，兼为教育和行政组织 ，其组织原则是 “政教养卫合一 ”“以教统政”，一切政治、经济、武装、自卫措施 都通过乡农学校 贯彻 。乡村教育的开展 必须通过 学校式教育与 社会式教育的合一 ，学校设儿童部、成人部、妇女部 和高级部 。乡农学校 注重通过 “精神讲话”巩固 旧道德 ，接受新知识道理 。这一理论的本质是 中国知识分子通过改造农村来实现 改良中国社会的理想 ，是在探索拯救中国的第三条道路 ，无视阶级冲突和阶级斗争 ，对中共领导的土地革命 持反对态度 ，是一场不成功的实践 。但他认识到中国问题是 农村问题 ，并立足于文化传统 来思考中国社会的改造 ，是有识之见 。将科学的思想和方法 带入落后的农村 ，对农村教育的提高 ，生产技术的改良 ，社会风俗的改善 做出了贡献 。五 陈鹤琴的活教育探索中国幼儿教育之父1 、儿童教育和活教育实践陈鹤琴是中国近代学前教育理论和实践的开拓者 ，一生致力于 从中国国情出发 ，学习和引进西方教育思想和方法 建设有民族特色的而中国现代化儿童教育 ，提倡活教育 ，为改革传统教育 ，提出极有价值的思路 。。1919年 开始任教 ，教授教育学 、心理学 和儿童心理学 ，之后的8年里，是他奠定事业基础和形成教育思想 时期 。期间 ，他投身教育改革 ，翻译西方教育理论方法 ，并通过对长子陈一鸣的追踪研究 ，力行观察 、试验方法 ，探索儿童心理发展及教育规律 ，同时创办了 中国第一所实验幼稚园 ——鼓楼幼稚园 ，进行中国化、科学化幼儿园实验 ，总结并形成了中国第一所 实验幼稚园 ，总结并形成了系统的恶、有民族特色的学前教育思想。1940年 ，在江西开展活教育实验 。1941年 创办 《活教育》杂志 ，标志着活教育 理论的形成 和 活教育 运动的开始 。2 、活教育 思想体系活教育的目的论 ：做人、做中国人、做现代中国人。活教育的课程论：大自然、大社会都是 活教材活教育教学论：做中学、做中求进步六 陶行知的生活教育理论伟大的人民教育家陶行知1 、生活教育的实践1927年，在南京和平门创办南京市实验乡村师范学校 。后改名为 ——晓 庄 学校 ，确立了生活教育理论 。这所学校是 改造农村生活的中心 ，承担起农村改造的任务。1932年，在上海郊区创办山海工学团 、提出工以养生、学以明生、团以保生、力图将工厂、学校、社会打成一片 ，实现普及教育1939年4月，在重庆创办育才学校。目的是收容战争中流离失所的儿童 ，培养有特殊才能的幼苗。2 、生活教育的理论体系（感觉是杜威主义的中国化）生活即教育，是生活教育理论的核心，社会即学校教学做合一。

STEAM (STEM的延伸和发展)教育理论是当前欧美十分流行的教育理念，国外学校把多学科融合的理念融入学习当中，培养儿童多元的能力。探究式学习是一种重要的学习手段，在STEAM观念背景下，探究式学习有了新的内容。随着国内外的交往深入，教育理念的交流也更加频繁。20 世纪 80 年代，自美国学者兰本达（Brenda Lansdown）在我国举办探究教学讲习班后，探究学习的相关研究不断深入。我国研究者在引进国外探究学习理论的基础上进行本土化重构，并在具体教学中实践应用。总的来说，国内外有关中学生探究学习的研究还存在一些不足，需要重点注意以下方面：1 探究学习的理念已经从验证性探究转向创造性探究在验证性探究中，学生遵循课本上的逻辑推理、预定的探究过程，来验证知识的正确性。这就需要教师基于学生的先前经验来开展创造性探究学习，以引发学生的深层次思考。为此，谢杰妹强调为了提升探究活动的质量，教师需要合理安排探究时间、内容，突出探究方式，重视探究思想渗透等策略，以求达成探究目标；熊士荣等指出为了实现探究学习目标，应注重综合调查法、概念图评价法等质性评价方法的应用，通过评价促进学生的探究学习；而余胜泉等认为 STEM 教育能够支持学生以学科融合的方式，在解决真实世界问题的过程中掌握知识和技能，并进行创造性探究。2 注重在不同学科的实践应用，跨学科探究学习研究相对薄弱美国在20 世纪的不同时期虽然出于各种原因倡导探究学习，但均主张学生的探究学习是一种类似于专业探究、体现学科结构的目标导向性活动。我国学者根据在不同学科中实施探究学习的经验，总结出在不同学科中应用探究学习的策略。如马志成等提出了化学探究学习的基本程序：引发问题→提出假设→探究科学→总结规律→拓展应用。探究学习不仅仅需要在单个学科领域开展，更应围绕真实问题以跨学科方式予以实施，引导学生探究不同学科知识之间的关联，并养成跨学科学习的能力和意识。3 重视探究学习环境中的技术因素，学校、家庭、企业和政府等社会因素亟待关注探究学习的开展有赖于学习环境的建设和信息技术的支持。一方面，相关的应用软件平台可以支持探究学习。如作为基于网络的协作探究学习平台，Co-Lab 以模拟性、建模性和协作性的特点，为学习者的协作探究学习提供了良好的支持。另一方面，目前将现代教育理念与计算机技术支持的学习环境有效结合的研究，为探究学习提供了重要支持。其中，基于泛在学习环境的“互联网+旅游”主题探究学习可以引导大学生由浅层学习向深层学习跃迁；而中学生探究学习环境的建设不仅需要重视技术因素，而且需要关注学校、家庭、企业和政府等社会因素，以支持学生将探究学习与生活、社会以及未来职业联系起来。4 关注探究学习中的失范问题，亟待开阔视野寻找解决方案当前我国探究学习在认识上存在误区，导致在实践中出现始于经验、基于经验和止于经验的自发状况，产生形式化、问题泛、方法泛和结论泛的失范现象。探究学习的失范包含探究精神不充分与学科特征不明显两层含义：①如果探究精神不足，探究活动就会违背探究学习的本质，不能体现探究的基本精神。其中，控制式探究会导致学生自由的驯服化，表演式探究则会导致学生自由的虚假化。②从学科层面来看，如果在探究学习中忽略学科特性，就会导致学科文化的失范。基于此，研究人员需要正视中学生探究学习中存在的失范问题，开阔视野寻找解决方案，优化探究学习的实践活动。

教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。 尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。一、理论的实践品性：教育言说者之理论实践教育学家也从来就不是从“石缝里蹦 出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记， 使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。 从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。二、实践的理论特征：教育行动者之实践理论实践智慧的精髓在于“个别求中道”,即 在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中,自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯．斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明,实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。三、走向握手言和的“实践理论” 与“理论实践” 认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。 这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为， 无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无 “言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚； 教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一 份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

“STEM教育理论与实践探索”学术研讨会于8月22日在北京市海淀区中关村互联网教育创新中心召开。本次学术研讨会由北京师范大学《基于学科融合的课程设计与评价方法研究》课题组主办、培识（北京）技术有限公司承办、优派科技（中国）有限公司协办，支持媒体有：STEAM在线、科学课在线，直播平台有：Classin等。STEM教育旨在面向未来培养科技创新人才，已经上升到国家战略，我国相关部门推出STEM试点工程，但面临着“缺课程、缺教师、缺工具、只能局部试点”等问题，尤其是一线相关教师对STEM的疑问较多，存在较多误解。此时组织召开STEM方面的学术研讨会，为相关人士做STEM理论和实践方面的分享，并给出切实可行的落地建议，意义重大。下面是现场与会专家的核心观点摘要。一、杨开城教授核心观点：STEM教育的出路在于将自身升级为现代教育北京师范大学教育学部教育技术学院教授、博士生导师杨开城老师做了题为《STEM教育的困境及出路》的主题报告，从新教育学角度分析了STEM教育目前的主要困境和出路。新教育学认为走出STEM的教育困境关键在于：构建STEM体系性课程、培养STEM专业教师，杨开城教授详细介绍了STEM课程的关键内隐指标，即目标手段的一致性、学生参与度、媒体多元性、S.T.E.M整合度、教师自由度等。杨教授最后给出STEM教育的出路是将STEM教育升级为现代教育，并将STEM教育定义为教育现代化的重要入口，具体措施包括：1）技术驱动的STEM课程产品开发，确保有体系化STEM课程、教育的核心过程技术化；2）STEM教师专业化，确保有合格的STEM教师；3)STEM教育的大数据驱动，确保可持续发展；4）建立多类型组织构成的STEM教育产业链及教育联盟。二、李波博士的核心观点：课程产品化是促进STEM教育发展的理想路径北京教育网络和信息中心研究指导部副主任李波博士做了题为《基于产品化视角的STEM课程开发技术路线》专题报告。报告以课程产品化为出发点重点介绍了STEM课程开发过程中的四个核心问题：STEM课程产品化模型、STEM课程开发的技术流程、STEM知识组件设计技术及STEM课程优化技术。李波老师认为开发优质的STEM课程是当下促进STEM教育发展的理想途径，认为从我国STEM教育发展的现状来说，远没有达到成熟的阶段，认为课程产品化是STEM发展进步的体现，呼吁STEM教师树立课程意识，不断提高STEM课程的优化程度和适应性，让更多教师参与到STEM教育中。李波博士在课程设计方面提出自己独到见解，指出：1）STEM课程产品化开发中有必要包含教学设计，形成详案；2）STEM课程产品需要保证在设计方向上不偏离STEM理念，体现STEM课程特点，落实价值观目标，达到多领域知识的整合创新；3）在开展合作探究、挑战和设计创作作品等过程中，学生需要保持参与的热情和学习的动力，保证参与度和学习效果，并通过模拟教学，采用同行评审、视频分析等方式，从课程结构、知识应用、情境信息等多个方面来综合验证并优化课程产品。三、陈咏梅副主任观点：区域研修关键是“三个一”的建设：一个专职部门、一套机制建设、一系列方法和资源北京市海淀区教师进修学校创新教育研究中心副主任陈咏梅老师做了《区域研修如何促进STEM教师专业发展》的专题报告。海淀教育大家耳熟能详，是全国区域教育的明珠。陈老师重点介绍三个方面的内容：区域STEM教育遇到的挑战、推进区域STEM教育过程中的关键问题、推进中的经验分享等。陈咏梅老师认为区域教研需要在组织架构设置、机制建设和组织资源三个方面，协同促进STEM教师专业发展。区域研修关键是“三个一”的建设：一个专职部门，其主要工作任务是培养海淀区STEM骨干教师服务、建设海淀区STEM精品课程、建设海淀区STEM课程教学资源、搭建STEM成果交流平台；一套机制建设，其主要包括STEM教师教研研修机制、课程开发共研机制、资源众筹共享机制、种子教师示范引领机制、调研评估促研修机制、教师专业发展机制；一系列方法与资源，其中教师专业发展是目标、教师培训和教学改进是工作重点，课程、资源建设是载体和途径，服务学校发展和学生发展是目的，平台搭建是成果输出途径，重点是统整和机制建设。四、刘东文副校长核心观点：STEM教育落地的关键是开展有效的教师培训、充分利用已有的创客空间等资源北京市西城区学生综合实践活动中心副校长刘东文老师做了《STEM教育在西城区学生综合实践活动中心的落地生根》的专题报告，详细介绍了学校开展STEM教育的整个过程，包括专家培训、单元培训等师训活动，教师备课及教学实施、教师反思成长等过程，以及学生的反馈，并对未来STEM教育的发展进行了展望。刘老师认为，学校STEM教育落地生根过程中，要充分利用现成资源和空间，通过对中青年教师队伍的培训，快速启动STEM课程，要与已有创客等空间的深度融合，这样既能锻炼队伍，又能提升效率，又能培养学生。五、公平老师核心观点：STEM教育普适化的目标是让学校快速、轻量启动STEM教育，关键在于：标准化在线师训+适配的网络课程资源《基于学科融合的课程设计与评价方法研究》课题组副组长、培识（北京）技术有限公司CEO公平老师做了题为《STEM教育普适化解决方案----CSTEM分子课程》的专题报告，分享了STEM教育的五大特征、高质量STEM课程的四大要素，以及普适性STEM教育解决方案----CSTEM分子课程在学校的落地路径及案例，并详细分享了STEM经典课例《设计滤水器》。公平老师认为，现阶段用较少的资源把STEM课程开起来，让老师和学生有机会参与STEM教育是重点，实现这一目标的关键路径是标准化在线师训和适配的网络课程资源。公平老师认为，STEM教育具备五大特征，分别是跨学科层级性、高阶能力培养、 “真”问题解决、项目制学习、普适性。她认为高质量STEM课程应具备的四大要素，分别是目标的科学性、内容的一致性、课标的覆盖度及资源的完整性。公平老师认为，学校开展普适性STEM教育的解决办法是：1）提供高质量的STEM课程从而提高教师掌握课程的效率；2）提供移动互联教学工具从而提高课堂教学效率；3）提供标准化的在线师训。在师训中，要提供教学示范，让一线教师“看得见”别人的STEM课堂；要提供课程解析，让一线教师“看得懂”别人的STEM教学设计；要提供实验材料包，让一线教师“敢动手”实际进行STEM教学。有效的师训可以大大提供教师的备课效率。在报告过程中，公平老师回答了STEM普适化实施的两个关键问题：STEM师训如何轻量启动、STEM课程如何轻量实施。答案就是采用线上教学示范和课程解析的师训模式，保证师训效果的前提下有效降低师训成本；课程资源从小班开始从而用较低的成本启动STEM课程在学校的落地实施。公平老师的报告让预算有限的区域可以用较少费用启动STEM课程实施，给参会者很好的启发，现实意义重大。六、专家互动答疑：农村地区是否开展STEM教育，如何开展STEM教育本次学术研讨会期间，多位来自农村学校的教师提出类似问题：农村地区是否适合开展STEM教育，农村如何开展STEM教育。针对本问题，与会专家认为农村STEM教育实施是STEM教育不容忽视的一环，也是我国追求教育公平的重要表现。专家们共同讨论，给出建议，1）STEM教育目标是培养解决现实问题的能力、培养可迁移的能力、培养人的核心素养，进而培养科技创新人才，它是普适性教育，是每个孩子都应该接受的教育，在广大农村地区也应该大力推广；2）农村地区师资和预算条件有限，这是不争的客观事实。面临客观条件，专家们建议从小范围实施，用较少预算先把STEM课程实施起来，把课开起来是重点。STEM教师的课程实施能力培养是关键，可以借用现代信息化手段，通过互联网、录播课、直播课等办法落地；同时，需要提供适合农村的普适性STEM课程，课程具备让农村学校用得起、买得到、教师上手快、对实施空间要求低等特点。3）专家呼吁社会上相关基金和企业能够关注农村、贫困地区的STEM教育、支持农村STEM教育。本次研讨会专家包括学者、教科研管理者、学校管理者、企业代表，大家从不同视角给出自己对STEM教育的观点，观点具有很好的多元性和互补性。来源：STEAM在线，转载请注明出处。（声明：除STEAM在线·观察家原创文章外，STEAM在线·观察家分享和转载的文章皆为促进STEAM教育行业在中国的发展，仅做学习交流，非商业用途，都会注明来源，如文章、照片的原作者有异议，请联系后台快速处理或删除，谢谢支持。）

Ⅰ 构主义学习理论一、建构主义学习理论的基本观点1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。二、建构主义关于教学的基本观点1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。Ⅱ 人本主义学习理论一、 人本主义学习理论的基本观点1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。二、人本主义对教学的基本主张1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。Ⅲ 多元智能理论涵义多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。 具体包含如下涵义： 　1、每一个体的智能各具特点 根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。 2、个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约 在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。 3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。 4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角 在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。 一、理论结构：加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。 （1）言语—语言智能（ Verbal-linguistic intelligence） 指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。 （2）音乐—节奏智能（ Musical-rhythmic intelligence） 指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。 （）逻辑—数理智能 (Logical-mathematical intelligence) 指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。 4、视觉—空间智能 (Visual-spatial intelligence) 指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。 5、身体—动觉智能 (Bodily-kinesthetic intelligence) 指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。 6、自知—自省智能 (Intrapersonal intelligence) 指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。 7、交往—交流智能 (Interpersonal intelligence) 指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。 8、自然观察智能 (Naturalist intelligence) 指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。 二、理论意义：多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。 1．树立新的学生观、教学观和评价观 首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。 2．向学生展示多方面的智能领域 受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。 3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域 在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。 4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域 多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。 5．应该注重培养学生的创造能力 在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。 6．建构全新的课程设计思路 多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。Ⅳ 多元智能问题连续体教学模式一、问题解决的学习与教学学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。1、问题解决的性质问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。2、问题解决过程的特征：（1）解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。（2） 解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。（3）问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。3、问题解决学习的意义：（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。4、在教学中学生解决问题能力的培养：（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。（3）帮助学生正确表征问题。（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6) 训练学生陈述自己的假设及其步骤。二、多元智能问题连续体教学模式1、多元智能问题连续体的理论涵义：美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。“多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。 2、不同类型问题与智能强弱存在联系：在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题 。3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平 。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。4、“多元智能问题连续体”教学模式多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。 6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点： （1）这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；（2）这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。 二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。 三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。） 四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”， 可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。五、人的全面发展还要通过一定的教育或训练才能实现。教育是传递知识和经验的一种手段，是培养人的一种途径。“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。