课题研究假设范例

温馨提示：本文字数超过3万，干货太多，建议大家先收藏再慢慢消化导读为了提高教学效率和教学质量，小编为大家精心整理了关于教学设计系列分享。内容包括教学设计的概述、教学设计的理论基础、国际教学设计的研究热点、教学设计的模式、教学设计过程的要素之学习需要分析、教学设计过程的要素之学习内容分析、教学设计过程的要素之学习者分析、教学设计过程的要素之教学目标的确定、教学设计过程的要素之教学策略的选择与制定、教学设计过程的要素之教学评价的设计。教学设计的概述01 国内外学者对教学设计的定义国内外学者对于教学设计（亦称教学系统设计）的定义有很多观点，以下主要列出几种：①加涅认为：“教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列事件，而教学系统设计是系统化规划教学系统的过程。”（加涅，1992） ②肯普提出:“教学系统设计是运用系统方法分析、研究教学过程中相互联系的各个部分的问题和需求，确立解决它们的方法和步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”(肯普，1994) ③史密斯等的观点:“教学系统设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”(史密斯、雷根，1999) ④梅瑞尔在其发表的《教学设计新宣言》一文中,将教学系统设计界定为:“教学是一门科学， 而教学系统设计是建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学系统设计也可以被认为是科学型的技术( science based technology）教学的目的是使学习者获得知识与技能，教学系统设计的目的是创设和开发促进学习者掌握这些知识与技能的学习经验和学习环境。”(梅瑞尔，1996) ⑤帕顿在《什么是教学系统设计》一文中提出:“ 教学系统设计是设计科学大家庭中的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人类的需要。因此，教学系统设计是对学科业绩问题的解决措施进行策划的过程。”(帕顿，1989) ⑥乌美娜等认为:“教学系统设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案，试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”(乌美娜，1994) ⑦何克抗等在《教学系统设计》第2版中总结：“教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的,运用系统方法将学习理论与教学理论等相关原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划,并创设有效的教与学系统的“过程”或“程序”。教学系统设计是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质,又遵循教学的基本规律。”（何克抗，2016） 02 教学设计的层次（一）依据教学设计的表现形式分层①以“产品”为中心的层次教学设计的最初发展是从以“产品”为中心的层次开始的。它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包等当成产品来进行设计。教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员和教师、学科专家共同确定。有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发、测试和评价。②以“课堂”为中心的层次这个层次的设计范围是课堂教学，它是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源条件下进行教学设计。其设计工作的重点是充分利用已有的设施，选择或编辑现有的教学材料来完成目标，而不是开发新的教学材料（产品）。如果教师掌握教学设计的有关知识与技能，整个课堂层次的教学设计完全可由教师自己承担完成。当然，需要时，也可由教学设计人员辅助进行。③以“系统”为中心的层次这一层次的设计通常包括系统目的、目标的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，涉及内容面广，设计难度较大，而且系统设计一旦完成就要投入范围很大的特定场合使用和推广。因此这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包含有关学生组成的设计小组来共同完成。（二）依据系统论的观点分层①以教学系统为对象的层次—教学设计教学设计首先要进行需求分析，拟定培养目标；然后根据培养目标制定课程方案，包括课程计划和课程标准，具体到教学中，即我们通常所说的教学计划和教学大纲；接着选择或开发教学资源，以保证教学过程的顺利进行；最后在教学实践中实施，并进行评价和修正。教学设计一般比较复杂，所以通常由相关的专家小组来完成。②以教学过程为对象的层次—教学过程设计教学过程设计是指教师依据一定的教育思想和自己对教育、教学过程的理解，以各种方式、方法对于一门课程或一个单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程，进行规划和安排的教学设计，是广大教师开展最多的教学设计活动。③以教学产品为对象的层次—教学产品设计教学产品设计一般根据教学设计和教学过程设计所确定的产品使用目标，考虑教材的安排、教学媒体的选取，需要经过分析、设计、开发、制作、集成、评价、修改等开发步骤，形成如教材、课件、网络课程（Web 课件）等产品。 简单的教学产品通常是指一般的教学媒体、课件等；复杂的教学产品是指大型教学系统、计算机软件等。对于复杂的教学产品，有必要先进行必要性和可行性分析，然后完成产品的设计、开发等一系列步骤。（三）依据教学过程的不同要素为中心而进行的教学设计分类①以“教”为中心的教学设计以“教”为中心的教学设计也被称为传统的教学设计，20 世纪 60 年代开始逐渐发展的教学设计理论大多都是以“教”为中心的，其理论基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。此类教学设计关注的焦点是教师的“教”，强调教师在教学中的主导作用，具有循序渐进、按部就班、精细严密、系统性等特点。②以“学”为中心的教学设计以“学”为中心的教学设计以建构主义为主要理论基础，以现代信息技术为物质支持，强调以学生为中心、“情境”对意义建构的作用、学习环境而非教学环境的设计、学习资源与协作的作用。以“学”为中心的教学设计把学生的“学”作为设计的焦点，注重发挥学生的主动性与创造性，教师则起到指导学习与促进学习的作用。③以“资源”为中心的教学设计学习资源是指能够支持学习的一切要素的总和，包括支持系统、教学材料、环境和人员。基于“学习资源”的教学设计是对学习资源进行的教学设计，通过对教学目标、学习者、学习行为等要素进行分析来设计学习资源。基于“资源”的教学设计关注对学习环境（目前主要包括真实课堂环境和网络环境）的设计，注重学习者与外界环境的交互，重视资源的即时性、互操作性、弹性和经济性，促进资源的合理利用和对学习的有效支持。同时它强调学习资源不只局限于学习过程中“物”的因素，人力资源也是学习资源中重要的一部分，因此，应重视对人力资源的开发利用。参考文献：何克抗，林君芬，张文兰：《教学系统设计》第2版.高等教育出版社.陈晓慧，李赫，陈晓军：《教学设计》第2版.电子工业出版社.教学设计的理论基础接下来专业理论会以教学设计为主要推文主题，主要包括教学设计概述、教学设计理论基础、国内外教学设计状况、教学设计的模式、教学设计过程的要素、信息化教学设计、教学设计师等内容，这一期内容主要介绍教学设计概述。教学系统设计是植根于多学科的理论和技术应用的土壤而发展起来的，关注“怎么教”的问题。关于教学系统设计的理论基础相对比较集中的观点是“四基础”论，即学习理论、教学理论、系统论和传播理论。01学习理论与教学系统设计学习理论是探究人类学习的本质及其形成机制的心理学理论，而教学系统设计则是为学习而创设环境，根据学习者的需要设计不同的教学计划，在充分发挥人类潜力的基础上促使人类潜能的进一步发展。因此，教学系统设计要广泛了解学习及人类行为，以学习理论作为其理论基础。学习理论的任务是探索人类学习的内部机制,着重研究学习者学习的内部心理因素，它关心的是“学习是如何发生的，学习机制是什么”的问题。行为主义对教学设计的影响行为主义学派认为学习是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，强调外在刺激对行为的影响和强化作用。把环境看作刺激，把伴随有机体的行为看作反应。行为主义学派重视控制学习环境，重视外显行为与强化的思想，以及尊重学习者自定步调的个别化学习策略对教学系统设计具有指导意义。行为主义学习理论对教学设计的启示：1.行为主义学习理论的逻辑延伸就是要形成塑造或矫正行为的方法。2.教师要安排环境中的刺激，以有利于学习者做出恰当的反应，并对其进行强化。3.教师应该评估学生的行为，以确定什么时候开始教学。......信息加工理论对教学设计的影响美国教育心理学家加涅提出了一个“由学习与记忆理论所假设的信息加工模型”，即学习过程的一般模式。图2-1中的“环境”，实际上就是学习的情境。模型所给出的信息处理程序是:环境→感受器→感觉记录器→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→环境...的循环。从该模式中可以看到，学生从自己所处的环境中接受信息的刺激，这些刺激首先作用于感受器，并在生理动作水平上得到编码，转化为神经信息。这些信息再传递到感觉记录器,一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息记录完毕，产生视觉、听觉或触觉效应，从而使学习者对某些信息产生注意。注：由于篇幅原因，信息加工理论不能在此详细介绍，读者可阅读参考书目相关章节详细了解。加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。它从宏观上描述了学习进行的大致过程，但对于各阶段的具体细节没有进行论述。上述信息加工理论为教学设计提供了依据和方向。学习过程和教学过程毕竟是很复杂的，人们在各自的实践中积累的经验不尽相同，这些不同的经验通过总结和提炼，又形成了多种多样的信息加工的教学设计模式。建构主义对教学设计的影响建构主义知识观：建构主义认为知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由自己来建构完成，以自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。建构主义学习观：学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。学习过程同时包含两方面的建构:一方面 是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。学习意义的获得，是每个学习者以自已原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。建构主义学习理论对教学设计的启示：1.建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。人本主义对教学设计的影响人本主义思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐的师生关系，强调充分发挥学生的能动性。把培养“学会怎样学习的人”，“学会怎样适应和变化的人”作为教育目标，注重培养学生学会学习和适应变化的能力。人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，注重人的全面发展，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。多元智能理论对教学设计的影响加德纳教授提出人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。加德纳还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。多元智能理论对教学设计的启示：1.课程应该以培养学生多元智能为重要目标，以培养创新精神为重点2.树立新的学生观3.树立多元多维评价02教学理论与教学系统设计教学理论是为解决教学问题而研究教学一般规律的科学。 教学设计是科学地解决教学问题、提出解决方法的过程，为了解决好教学问题就必须遵循和应用教学客观规律，因此教学设计离不开教学理论。斯金纳的程序教学理论斯金纳在操作性学习理论的基础上认为，教学目标是对学生学习结果的一种预期。所有的教学都应该具有一定的教学目标，教学以教学目标的确定为开始，以教学目标的完成而结束。教学目标越具体越有利于学生的学习，所以教学目标越精细越好。程序教学具有如下特点：小步子的逻辑序列。（强调了教材难度增加的渐进性和从一个项目过渡到下一个项目的自然性）积极的反应。（要求学生和程序间相互影响）信息的及时反馈。（避免学生一错再错）自定步调。（以学习者为中心，鼓励学生以适合自己的速度进行学习）减少错误率。（程序教材需不断修订，以使学习者产生的错误降低到最低限度）程序教学的关键是编制程序化教材。程序不只是教材内容的简单排列，而是要根据一定的学习理论，针对教学内客和学生的特点，来确定教材的排列顺序。布鲁纳的结构教学理论1.教学目标：布鲁纳认为学习的过程和本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。布鲁纳认为认知结构是人对外部物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变化的。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。布鲁纳视学习为认知结构的组织与重新组织，教学的目标就是在促进学生认知结构的形成过程中推动智力的发展。2.教学内容：学科的基本结构就是该学科的基本概念与基本原理。布鲁纳认为学生掌握了学科的基本结构，一是有利于理解和掌握整个学科，二是有利于对整个学科的记忆，三是有利于学习迁移，四是有助于缩小“高级”知识与“低级”知识的差距。3.教学过程：布鲁纳认为教学程序的教学和步骤，主要涉及教材的呈现方式、学生的认知特点和学习方式，它直接影响学生的知识获得和能力发展。因而，教学教学理论必须探明如何设计最佳教学程序。布鲁纳提出了设计最佳的教学程序的三条基本要求: (1) 教材的呈现顺序要与学生的认知发展相适应。(2)教学程序的设计要考虑经济有效的观点。(3) 教学程序的设计要促进学生的智力发展。布鲁纳指出，学习的最终目的是促进学生大踏步地前进，并具有尝试将新知识迁移到新学习情景中的能力，因而教学程序的安排就要提供机会促进学生智力的发展。4.重视反馈的运用5.倡导发现学习奥苏泊尔的有意义学习理论有意义学习是指以实质性的和非人为的方式将潜在有意义的信息与学习者已知内容联系起来的过程。有意义学习发生的必要条件：第一，学习者必须对任何学习任务采取一种有意义学习的心理倾向。第二，要学习的材料必须是潜在有意义的。第三，学习者已经知道如何将正在学习的内容与已知的知识联系在一起。有意义学习理论对教学设计的指导：激活原有知识使教学材料更有意义情景教学理论对教学设计的指导情景教学理论的基本观点：学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习者以自己的方式建构对事物的理解学习要和实践社会联系起来情景式教学对教学设计的影响：以学习者为中心的情境以知识为中心的情境以评价为中心的情境03系统方法与教学系统设计教学系统设计以系统方法为核心思维方法，其目的是要设计一个有效的教与学系统。教学系统设计的系统观就是强调要从整体性来看待影响教学成效的各种条件，强调要将各个部分有机结合起来构成一个整体，使各个环节相互关联。所谓系统方法，就是运用系统论的思想、观点研究和处理各种复杂的系统问题而形成的方法，即按照事物本身的系统性把对象放在系统的形式中加以考察的方法。它侧重于系统的整体性分析，从组成系统的各要素之间的关系和相互作用中去发现系统的规律，从而找到解决复杂系统问题的一般步骤、程序和方法。无论是宏观教学系统设计，还是微观教学系统设计，都强调系统方法的运用。系统科学对教学设计的指导：1.教学系统设计首先把教育教学本身作为整体系统来考察，并运用系统方法对其进行设计、开发、运行和管理，即把教学系统作为一个整体来进行设计、实施和评价,使之成为具有最优功能的系统。2.教学系统设计综合了教学系统的各个要素,将运用系统方法的设计过程模式化,并提供一套实施教学系统设计的可操作的程序与技术。3.系统思维理论的发展便人们开始重新审视教学系统 将教学系统作为一个子系统，使之置身于整个社会大系统之中，从而大大拓宽了教学系统设计研究的视野:不但关注教学系统内部的结构，而且将教学系统与具有提供学习资源潜在可能性的社会系统联系起来。04传播理论与教学系统设计传播理论对教学系统设计的一大贡献是它的信息传播模式，从该信息传播模式可以看出教学传播过程所涉及的要素以及各要素之间的动态关系,表明教学过程是一个复杂的双向动态过程，所以传播过程中教师学习者、媒体(传播通道)的设计也就构成了教学系统设计过程的基本要素。从传播的角度来看，教学系统设计人员要能够预见可能存在的干扰,并利用有效手段消除传播过程中的干扰。教育传播理论对教学设计的指导：1.正确认知教师的作用2.正确认识学生的地位3.合理安排教学内容4.正确采用教学方法5.选择最优的教学媒体教学系统设计是综合多种学科理论和技术研究成果而发展起来的学科，其主要基础理论有学习理论、教学理论、系统论和传播理论,每一种理论都从不同的角度对教学系统设计的形成和发展产生了重要的影响。参考书目：何克抗，林君芬，张文兰：《教学系统设计》第2版.高等教育出版社.陈晓慧，李赫，陈晓军：《教学设计》第2版.电子工业出版社.国际教学设计的研究热点一、方法介绍以科学引文数据库Web of Science中的三个子数据库Science Citation Index Expanded、Social Science Citation Index、Art&Humanities Citation Index为文献来源，选取了2004年至2014年11月30日发表的以“教学设计”为研究主题的3135篇论文为研究对象，运用文献计量法、社会多元统计法、可视化方法等，客观分析了十年间国际视角下“教学设计研究”的热点区域、热点主题以及核心作者等。二、研究热点区域分析国外教学设计研究的热点大致分为以下三个区域：1、以荷兰、德国、英国为首的欧洲国家。十年间，随着经济的不断发展，各类开放大学逐渐兴起，三国学者以学科教学为“主战场”进行了大量的探索与试验，强调教学设计与学科教学的结合，引用频次较高的论文多数为研究者和一线教师的合力创作，对教学设计潜力挖掘至极的程度远远超出我们的想象水平，其成果的引用频次远高于世界上其他国家，逐渐成为教学设计的研究中心。2. 澳大利亚。其研究成果年均被引用频次为 133.2 次，仅次于荷兰居第二位，可以看出澳大利亚学者有关教学设计的研究成果在每年的累积引用较多，其研究成果也影响范围也较广。认知负荷理论自从上世界 80 年代由澳大利亚学者Sweller John 提出后，该国学者以认知负荷为中心进行了大量的理论和应用的尝试，其对认知负荷与教学设计关系的研究，有效推动了教学设计的发展。3.美国。教学设计自上世纪 60 年代于美国诞生以来，美国一直走在教学设计研究的前列，研究领域较广，由发文量可以看出，十年间美国有关教学设计的研究成果占世界总量的 55.74%，研究成果占世界总量的 55.74%，而篇被引用频次居第 6 位。三、热点研究领域分析高频词热点话题分析在近十年国际教学设计研究可以分为七个方面，纵观这七个主流研究领域可以发现在过去十年间教学设计关注的领域依然主要在教学方面，其中特殊学习者研究、教学模式研究、在线学习、网络学习、认知负荷理论、教学设计在具体学科的应用是国际教学设计研究领域的关注的热点话题。热点研究领域分析1.自闭症学习者研究学习者作为教学设计前端分析一个部分，一直是教学设计研究领域中的关键问题，而特殊学习者作为学习者的一个特殊群体在国外研究中较为重视。自闭症学习者会表现出不同程度的言语发育障碍、人际交往障碍，其兴趣一般较为狭窄，行为方式也较为刻板。而教学的本质属性是师生的交往活动，借助技术、理论，根据学习者认知水平进行干预指导，引导他们正常的理解和思考必然是一种新型的应用研究领域。2.基础理论研究该研究领域主要包括认知负荷理论研究和理论完善研究。认知负荷理论自上世纪末开始提出之后，一直都是近年来研究的热点，而理论完善研究以文献回顾为主要方式，采用元分析（meta-analysis）方法，对实证文献再次分析，在综合对比分析的基础上，对前人的研究主题进行再研究，找出前人研究的不足，以更加全面性的证据支持或拒绝某一主题研究的假设，对理论进行完善，该领域属于理论和应用的结合。3. 具体学科的虚拟现实教学设计研究虚拟现实是近年来出现的高新技术，利用电脑模拟产生一个三维空间的虚拟世界，可以及时、没有限制地观察三度空间内的事物，可以帮助教师根据具体的课程目标、性质，利用虚拟现实技术为学生提供生动、逼真的学习、练习环境，感同身受的去接受、理解知识。同时，虚拟现实技术也为通用教学设计模式、评价体系和标准的建立提供了一种新思路。4.教学设计与具体学科结合的研究教学设计在具体学科中才能发挥出具体作用，在国外医学教育和科学教育是教学设计研究的沃土。医学学科学习内容较为复杂，精密，强调理论联系实际、学以致用；科学教育包含领域较广，是物理、化学、生物等学科的启蒙教育，学科地位也较为特别，近来年随着科学技术的发展需要，科学教育的重心逐渐开始转移，逐渐由基础科学教育转向应用科学教育，这两门学科都有着无法比拟的特殊性，也必将是教学设计研究的重点。5.教学模式和策略设计研究教学策略是与具体学科相结合的一种应用，其选择也是教学设计的关键，随着各种技术不断被扩展和应用于教育领域，如何依托教育技术，激发学生动机，以更加合理的教学模式与有效的教学策略实现最佳的教学效果。目前，在国外相关研究领域，教学设计研究已经日趋成熟，逐渐形成了以“基于问题的学习”和“协作学习”为代表的一些固定教学模式，这些教学实践都可以为教师在不同的情景下的教学提供了多种选择。6.网络环境下的教学设计研究随着 Internet 的广泛使用，尤其是微课、慕课等数字化教育资源的突起，远程教育、数字化学习、在线学习越来越受到人们的重视，由于网络环境下的学习者活性较大，年龄、学历、职业分布较广，如何顾及所有学生的具体需要，网络化环境下的教学设计、探索具体的设计策略就显得较为重要。7.多（超）媒体支持下的课堂教学优化研究教学设计的发展与媒体技术密切相关，教学的最终目标是促进学习者认知、情感以及态度等方面发生变化，而多媒体将文本、图形、图像、声音、动画、视频等多种信息集合在一起，教学设计将多媒体与教学目标创造性、艺术性结合在一起，通过多媒体的交互性和对刺激呈现的富任务环境，为教学服务，并最终优化课堂教学。四、热点作者下表是十位热点作者十年间的研究结果统计表，可以看出每位作者研究跨度有所不同，但均有其学术高峰期。五、国际教学设计研究热点的借鉴性分析1、从过去十年国际教学设计的研究热点主题来看，研究热点主题的多领域化逐渐成为发展趋势，教学设计与医学领域的相结合也逐渐成为热点之一；从热点作者的学科背景来看，十位作者中有七位心理学的学科背景，两位医学背景，一位计算机背景；从研究的热点区域来看，虽然美国在科研数量上仍然“独大”，但荷兰、德国、澳大利亚的逐渐成为“后起之秀”，来自于这些国家的作者和机构的科研成果在世界范围内也更加受到关注和认可。因此我国学者在进行教学设计的相关研究时，有必要再次将研究视野拓宽，改变原有单一的研究视野，多关注医学、计算机领域这些教学设计的新增长点，为学科发展奠定坚实的基础。2、医学与教学设计结合的论文《Internet-based learning in the health professions - A meta-analysis》，其单篇引用频次达到 313 次，在所有高频词期刊中的引用率最高，该文采用历史研究法收集1990至2007年间Web of science、多伦多大学研究基地等医学数据库中收录的有关训练护士、牙医、药剂师、医师等卫生保健人员的数据资料，之后对相关数据进行筛选，采用元分析方式对所有数据进行再次分析，深化了以往的研究结论，丰富了教学设计研究的方法思路，这种研究模式也为国内学者今后的研究提供了借鉴。编辑：西早覃参考文献：蒋鑫. 教学设计研究的热点图谱构建与分析[D].南昌大学,2015.教学设计的模式教学设计的模式概述模式是再现现实的一种理论性的简化形式。教学设计过程的模式则是在教学设计的实践当中逐渐形成的，运用系统方法进行教学开发、设计的理论的简化形式。教学设计的一般模式教学设计的一般模式是适合于多种设计类型的教学模式，需要找到教学设计的基本组成部分。教学设计者在教学设计实践的基础上总结出教学设计过程的基本要素，如图1-1所示。图1-1教学设计模式的基本构成要素通过对教学设计模式的基本构成要素的分析，以及教学设计的实践，我们得出教学设计的一般模式，如图1-2所示。学习者、学习目标、教学策略及评价是教学设计的基本要素。图1-2教学设计的一般模式实际中的教学设计，要从系统的整体功能出发，保证学习者、学习目标、教学策略及评价的一致性，达到较好的效果。另外，我们还要认识到教学设计是开放的，教学过程是个动态过程，涉及的如环境、学习者、教师、信息、媒体等各个因素也都处于变化之中，因此教学设计工作具有灵活性的特点，我们应在学习借鉴别人模式的同时，在自己的教学设计实践经验基础上，根据不同的情形要求，决定设计从何着手、重点解决哪些环节的问题，创造性地开发自己的模式，开展教学设计工作。代表性的教学设计模式1.狄克—柯瑞模型狄克—柯瑞模型是典型的传统教学设计模型。它把“教学目的”置于模型的前位置，表明整个教学活动都受“教学目的”的控制，要进行教学设计必须首先确定教学目的，这符合教学目标导向原理。该模型体现了传统的教学思想。传统教学方式的主要特征是以“教”为中心的，强调外界客观知识的刺激作用和教师的教学控制作用。从模型设置上看，它强调的是“教学目的”，不是教学目标，说明它有意突出“教”的地位。此外，从“教学目的”到“总结性评价”中间所有的教学环节都没有学生参与的情况，足以说明教师处于主宰教学的地位，学生处于被控制、被支配、被动接受知识的地位。图1-3狄克—柯瑞模型2.史密斯—雷根模型该模型是在“狄克—柯瑞模型”的基础上，吸取了加涅在“学习者特征分析”环节中注意对学习者内部心理过程进行认知分析的优点，并进一步考虑认知学习理论对教学内容组织的重要影响而发展起来的。模型较充分地体现了“联结—认知”学习理论的基本思想。主要特点：（1）把“学习者特征分析”和“学习任务分析”合并为“教学分析”模块，并对这一模块补充了“学习环境分析”;（2）该模型中明确指出应设计三类教学策略，即教学组织策略、教学内容传递策略和教学资源管理策略；（3）以前的教学设计模型并未把教学的“修改”放在评价模块中，这是不合理的，因为修改必须以评价所得到的反馈为依据。图1-4史密斯—雷根模型总结教学设计的模式是通过实际的教学反馈，总结出的理论性模型。它们通常适用于多种设计类型，同时，也是教学设计中的雏形，需要教师在此基础上加入课程所需环节，开发属于自己的模式。参考书目：陈晓慧,李赫,陈晓军.《教学设计》第2版.电子工业出版社.教学设计过程的要素之学习需要分析 1.学习需要的含义在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，是指学习者学习方面的当前状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距，如图1所示。图1 学习需要的概念期望达到的状况或应该达到的状况是学习者应当具备的能力、素质。能力是指人才具有应付现实社会的职业、社会生产活动、科学研究活动、社会生活中需要的知识、智力技能、动作技能及相应的态度和情感；素质是指人才具备适应社会发展的学习技能、知识组织技能、认知策略及相应的态度、情感和价值观念。对于学校教育来说，这种期望体现在教学大纲中。目前的状况是指学习者群体在能力、素质方面已达到的水平。差距指出了学习者在能力、素质方面的不足，指出了教学中实际存在和要解决的问题，这正是经过教育或培训可以解决的学习需要。可以说没有差距就没有需要，差距正是教学中要解决的问题。例如，某一教育机构希望自己学生中的95%以80分以上的成绩通过功能性识字标准测验，而目前的记录表明只有81%的学生通过了考试，这样就有了14%的学生还没有达标的差距，指出了对学生集体而言的学习需要，也正是教学中要解决的问题。2.学习需要分析的含义学习需要分析是教学设计前端分析中的一个重要组成部分，是系统思想运用于教学设计实践的结果。学习需要分析是一个系统化的调查研究过程，这个过程的目的就是要揭示学习需要从而发现问题，通过分析问题产生的原因确定问题的性质，论证解决该问题的可能性。其核心是发现问题，而不是寻求解决问题的办法，具体包括三方面的工作：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题。例如，在学校教学中，学生成绩达不到教学大纲的要求；在职业教育中，由于企业设备更新，对操作工人及技术人员提出了新岗位技能的要求等问题。二是分析存在问题的性质，以判断教学设计是否是解决这个问题的合适途径。出现在教学或培训中的问题的原因往往是多方面的，如学生成绩未达标可能是由于学生人数太多而导致教学质量的下降，也可能是由于学生本人缺乏学习的动机或教学管理混乱等原因造成的。三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。总之，学习需要分析是教学设计过程的基础，有助于理顺问题与方法、目的与手段的关系。3.学习需要和学习需要分析的关系学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。要找到学习需要，就必须分别确定期望学生达到的学习状况和他们目前的学习状况，这个分析过程就是学习需要分析。4.学习需要分析的步骤学习需要分析可以分为三个步骤：首先，把期望值的调查结果经过归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系。其次，根据这个指标体系进行现状调查，再把这项调查的结果也用学生的行为术语描述出来。最后，把两种行为术语所描述的结果加以分析比较，找出其中的差距，就得到了学习需要，同时也明确了总的教学目标。要注意，总的教学目标也需要用学生的行为术语描述出来。在具体的设计项目中，学习需要分析的步骤如下：（1）做出教学设计的决定做出这一决定是出于感觉到教学中有问题需要解决，或者提出了新的教学要求。例如，新课程改革的全面推进，信息技术教育的全面普及，需要大量数字化教材，这类教材如何设计与开发，就成了新形势下教学设计的重要任务。（2）教学问题症状需要甄别尽管感觉到了问题但对症状是什么尚不清楚，因此要求做学习需要分析。例如，用人单位对毕业生有很多不满意的地方，但是究竟毕业生有哪些地方不符合需要并不清楚；又如某一新的行业究竟需要多少数量和什么样规格的人才？（3）确定问题解决后适用的范围例如，如果只限于小学教师应用信息技术的能力，这样做学习需要分析的调查就可限定在一定范围内，从而为培训小学教师应用信息技术的教学活动的设计确定了依据。（4）鉴别可使用的工具和操作程序鉴别可以使用的学习需要分析的工具和操作程序，并选择确定最佳方案，而且做好工具的准备及动员社会、教育者、学习者等各方人员的合作与参与。（5）确定期望的状况主要是指期望学习者达到的状况，要注意用可测量的行为术语来描述。例如，教学大纲是对学生学习某门课程要达到的目标的集中体现，可作为确定期望状况的参考依据。（6）协调以形成统一的期望协调所有合作者之间存在的差异，形成对学习者较为统一的期望。对学习的期望，不同的人有不同的价值观念，以及每个人对教育的认识、对事物的看法均会产生对学习期望的差异。因此必须予以协调，否则将影响整个分析工作的顺利进行。（7）确定现状主要是指学习者能力素质的现状，也应注意学习者的体力和发展特征及发生变化的来龙去脉，也要用可测量的行为术语来陈述，确定现状的一个有效办法是把前面已得出的期望具体化，形成具体可用的调查指标体系，并编制成调查表进行调查分析。同时也要善于捕获调查表以外的有用信息。（8）论证解决问题的必要性对得出的差距即问题产生的原因及性质进行分析，论证解决问题的必要性。（9）分析资源和约束条件即确定当前教学设计具备的可行性与问题及困难，明确这些困难可以解决的程度。（10）阐明总的教学目标清晰地阐明已定课题的总的教学目标，使所有参与者都能明确教学目标，在总的教学目标指导下进行教学设计。总结学习需要是指学习者的差距与需要，而不是教师的差距和需要，更不是对教学过程、手段的具体需要。学习需要分析要避免从“感觉”入手，获取的数据必须真实、全面可靠。学习需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问和做出检验，及时调整和确定新的学习需要。参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:71-80.教学设计过程的要素之学习内容分析1.学习内容分析的含义学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。分析学习内容的工作以前面的学习需要为基础，旨在阐明学习者满足学习需要所需的知识、 技能、行为经验，规定学习者需要学习内容的深度和广度。2.学习内容分析的步骤学习内容分析是有一定的步骤的，按照这些步骤可以保证教学设计者完成具体的学习内容分析，这些步骤如下。01组织和选择单元设计一门课程，必须考虑学习者必须学习哪些内容，对这个问题的考虑一般是从单元层次开始的。单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，如语文课程的一个单元是一组体裁相同的课文。通过单元的选择可以确定一门课程的基本框架。02确定单元目标单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。03确定学习任务学习任务是学习的具体内容，在确定的单元内进行学习任务分析有效地保证了单元目标的完成。确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。04分析学习任务对列出的学习任务进行更加详细的分析，对不同的任务选择不同的任务分析方法。如确定学习内容的层次、难易程度、需要显现的方式等。05评价对上面的所有分析过程进行评价，找出不足，删除与学习需要无关的内容，增补不足的内容。3.学习内容分析的基本方法学习内容分析的基本方法包括归类分析法、图解分析法、层级分析法和信息加工分析法。01归类分析法归类分析法主要是对相关信息进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标而需要学习的知识点。例如，人体外表各部位的名称可由上向下按头、颈、躯干、上肢、下肢等分类。确定分类方法后，或用图示、或列提纲，把实现教学目标所需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定学习内容的范围。02图解分析法图解分析法是一种用直观形式揭示学习内容各要素及其相互联系的分析方法，用于对认知类学习内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要地从内容和逻辑上高度概括的一套图表或符号。例如在历史教学中，可以用几条带箭头的线段及简单的数字来剖析一次著名战役的全过程，其事由、时间、地点、参战各方人数、结果等都用图解来表示。这种方法的优点是分析者容易觉察学习内容的残缺或多余部分及相互联系中的割裂现象。03层级分析法层级分析法是用来揭示为了实现教学目标所要掌握的从属技能的分析方法。这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始分析，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力；要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些更次一级的从属能力。04信息加工分析法信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。这种方法的特点是能够清楚地揭示达到终点目标所需的心理操作过程或者步骤。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了学习内容。4.学习内容分析举例介绍加涅根据学生的学习结果提出了以下的学习分类，包括言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、动作技能的学习、态度的学习。接下来会以加涅的学习分类为基础，对各类学习内容分析进行具体的介绍。01言语信息的学习对言语信息学习内容的分析，一般可采用归类分析和图解分析两种方法。言语信息分析中的图解分析法揭示了实现教学目标所需学习的知识点，通过归类分析法获得了有关信息的最佳分类。学习者获得言语信息后，通常是以一定组织形式储存的，所以，通过内容分析对信息进行分类，加以系统组织，有利于学习者记忆。信息加工分析方法也可帮助分析言语信息的学习内容。02智慧技能的学习加涅关于智慧技能的层级学说为分析智慧技能学习内容提供了具体的方法。各类智慧技能的复杂程度不同，从较简单的辨别、具体概念、定义概念、规则使用到高级规则的运用，它们是相互依存的。掌握好较简单的智力技能是学习复杂的智力技能的先决条件。各类智力技能的层级关系如图所示。03认知策略的学习认知策略与具体的学科内容无关，但它的培养却以具体学科内容的学习为基础，也就是说，认知策略这些心理操作必须有某事作为工作对象，它们不能在真空中得到练习。例如，培养写有关教学设计论文的认知策略，需要回忆大量已学的教学知识，学习者无法脱离具体 的学科内容去凭空练习撰写具有独创性论文的认知策略。系统的研究表明，单独地对一般的认知策略进行训练，即形式训练的观点是不能成立的。认知策略的学习必须与教材内容相结合，与解决问题的技能的学习相结合。04动作技能的学习动作技能也称运动技能，是一种习得能力，以此为基础的行为结果表现为身体运动的迅速、精确、力量或连贯等方面、如演奏、绘图、实验操作、游泳等。在学生的学习中，认知学习对动作技能的学习有重要作用。在动作技能的学习中，知觉因素和协调能力具有重要的作用。依据动作技能的这些特点，对动作技能学习内容的分析，不仅要分析教学目标所要求掌握的各项从属动作技能，还要揭示它们之间的联系，列出学习这些动作技能所需掌握的相应的知识，包括某种技能的性质、功用、动作的难度、要领、注意事项及进程等。05态度的学习态度是对于事情的看法和采取的行动，作为一种学习结果，在心理学中被定义为习得的、影响个人对某一对象做出行为选择的有组织的内部准备状态。某一对象包括事物、人和活动。当教学目标是使学习者形成先前未有的态度、或改变现存的积极的或消极的态度，这意味着 我们要求学习者进行态度的学习。从学习内容分析的角度来看，要研究的是为了达到使学习者形成或改变一定态度的教学 目标，学习者应学习什么。心理学研究认为态度包括认知成分、情感成分和行为倾向成分。据此，在目前的教学设计实践中，一般从两方面分析态度的学习内容。（1）当学习者形成或改变态度后，应能做什么？（2）为什么要培养这种态度？ 对第一个问题的考虑，实质是智慧技能或动作技能学习内容的分析。第二个问题则要求学生了解培养某特定态度的意义。显然，这与言语信息的学习有关。总结由于学习需要的范围、大小不同，学习内容分析就有了不同的层次。这里主要介绍学校领域微观层次的教学设计的学习内容分析。此外，学习内容分析处于教学设计一般模式图的前端，学习内容分析是整个教学设计必不可少的内容。参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:83-95.教学设计过程的要素之学习者分析1.学习风格分析01学习风格的概念我国有学者对学习风格做出如下界定：学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，其中某一特定步骤称为学习方法。而每一个体在学习过程中会表现出不同的学习倾向，包括学习情绪、态度、动机、坚持性，以及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。有些学习策略和学习倾向可随学习环境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。我们认为那些持续一贯地表现出来的学习策略和学习倾向，构成了学习者通常所采用的学习方式，即学习风格。02学习风格的分类（1）考泊（Kolb）根据学习风格的知觉和加工动力特征，将学习风格划分为善于想象的、善于吸收的、善于逻辑推理的、善于调和的。（2）劳特斯（Lotas）根据心理的类型，将学习风格划分为情感Ⅰ、认知Ⅱ、认知Ⅰ、情感Ⅱ四种类型。（3）费舍（Fischer etc）等人把学习风格划分为情感的（两种类型）、增量的、感知通才——专才的、直觉的。（4）麦卡锡（McCarthy）的理论是综合了前面的研究者关于学习风格的分类方法，形成了一种新的学习风格划分方式。麦卡锡认为学习风格可分为创新的、分析的、常识的和动力的四种类型。（5）格莱高克（Cregorc）为了测定学习者的学习风格，设计了一种自我报告的工具。在这个测定中，把学习风格划分为具体的序列、抽象的序列、抽象随意、具体随意。（6）托兰斯（Torrance）是根据左右半脑思考知识的方式不同对学习者的学习风格进行分类的。03学习风格的构成要素（一）认知风格 认知是个体获取并加工外在信息的主要途径。认知风格表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式。它也是学习风格在心理层面上的核心内容。（1）知觉风格：分为场独立型与场依存型（2）记忆风格：趋异与趋同是记忆的两种方式（3）思维风格：分析与综合，发散与集中（4）解决问题风格：沉思型与冲动型（二）成就动机成就动机是一个人力求获得成就的倾向，对人的学习、工作起着定向和推动作用。成就动机在每个学习者身上表现出不同的结构、倾向和水平，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩。奥苏伯尔等人通过研究，将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三部分在成就动机结构中所占的比重，受年龄、性别、人格特征及成长环境和经历等因素的影响，从而反映出学习者的学习倾向和特征，构成学习风格的一个重要方面。（三）内外控制点（四）焦虑水平所谓焦虑，在心理学上是指某种实际的类似担忧的反应，或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。按焦虑的性质，可分为正常焦虑和过敏性焦虑。（五）学习坚持性学习坚持性是指学习者为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志，这是学生学习风格的意志特征。2.学习者起点能力的分析（一）学习者认知起点能力的分析皮亚杰将人的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。判断学习者认知结构的两种主要方法（1）概念图所谓概念图就是一种认知结构的表现方式。知识可被看做是由各种概念和这些概念所形成的各种关系构成。由于每个人在感知事物及其规律时存在差异，所以所绘制的概念图也各不相同。教学过程就是使这个概念图不断完善的过程，教学者和学习者可以通过不断地构建寻求达成一致认知结构的机会。教学设计者或教学实施者根据学习者绘制出的概念图可以了解到学习者对概念及其关系的理解，也可以了解学习者的知识结构缺陷。（2）卡片排列卡片排列是另一种探查学习者的知识结构的方法，它的基本思想是让学生对写有各种概念的卡片进行分组排列，如果学习者将某些概念放在一起，这就意味着这些概念在其知识结构中具有更密切的联系。（二）学习者技能起点能力的分析在具体的课堂教学设计中，一般将学习者技能起点能力的分析分为对学习者先决能力的预估和对目标能力进行预估。先决能力是指在先前学习所获取并为后续学习必备的行为能力，学生只有具备这些行为能力才足以面对新的教学活动。目标能力是指学生已经部分掌握的教学目标中要求达成的能力，它决定某些学生是否可以省略某些教学内容。（三）学习者态度起点的分析学习态度是指学习者对学习活动的基本看法及其在学习活动中的言行表现。学习态度是由认知成分、情感成分和行为倾向持久系统三个部分组成的。认知成分是指学习者对学习活动的观念和信念；情感成分是指伴随学习态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是学习态度的核心；行为倾向是指学习者对学习活动企图表现出来的学习行为意图，它构成了学习态度的准备状态。研究证明，情感成分与行为倾向成分之间相关系数较高，而认知成分与另外两种成分之间相关系数就比较低。（四）教学起点设计“先行组织者”比较适用以下两种情况：一是新旧知识之间的可辨别性不是很强，学生学习新知识时容易产生新旧知识意义上的混淆时，那么教师在教学开始时就应该先给学生呈现一种能对新旧知识一同比较的材料，以提高新旧知识的可辨别性，保证新知识学习的顺利进行；二是学生原有认知结构中缺乏适当的上位概念可以来同化新知识时，那么教师应该先为学生设计呈现一个包容概括水平高于要学习的新材料的先行组织者，让学生先学习这一组织者，以便获得一个可以同化新知识的认知框架，使新的学习任务得以完成。3.学习者一般特征的分析学习者一般特征是指对学习者学习有关学科内容产生影响的心理的和社会的特点，它们与具体学科内容虽无直接联系，但影响教学设计者对学习内容的选择和组织，影响教学方法、教学媒体和教学组织形式的选择和运用，是教学设计工作中的重要一环。一、小学生智能和情感发展的一般特征小学生的思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维具有明显的从具体形象思维到抽象逻辑思维的过渡性。低年级学生思维具有明显的形象性，同时也具有抽象概括的成分，二者相互关系随着年级高低和不同性质智力活动而变化。到小学高年级时，学生逐步学会区别概念中本质和非本质的属性、主要和次要的属性，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。但是这些都离不开直接和感性的经验。因此，在小学生教学中要注意引导学生思维从以具体事物表象为主要形式逐步过渡到以言语概念的逻辑思维为主要形式，而且对小学生来说，逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系，带有很大成分的具体形象性。但也要注意到不同的学习对象、不同的学科，上述的一般发展趋势也常表现出很大的不一致性。要关心思维由具体形象到抽象逻辑过渡的“关键年龄”，一般认为出现在四年级前后（约 10～11 岁），若教育条件适当，也可能提前到三年级。小学生在情感方面的自居作用、模范趋向和自我意识有较快的发展，学习动机多倾向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，意志比较薄弱、抗诱惑能力差，需要更多外控性的激发、辅助和教导。二、中学生智能和情感发展的一般特征在中学阶段，学生思维能力迅速得到发展，他们的逻辑思维处于优势地位，表现出以下五个方面的特征：①通过假设进行思维。能按照提出问题、明确问题、提出假设、检验假设的途径，经过一系列抽象逻辑过程来实现解决问题的目的。②思维的预计性。在复杂的活动前事先采取诸如打算、计谋、计划、制定方案和策略等预计因素。③思维的形式化。中学生思维成分中形式运算思维已逐步占了优势。④思维活动中，自我意识或监控能力明显增强。中学生能反省和自我调节思维活动的进程，使思路更加清晰、判断更为正确。⑤思维能跳出旧框。中学生的创造性思维发展迅速，追求新颖、独特的因素，追求个性色彩和系统性、结构性。初中生抽象逻辑思维虽占优势，但很大程度上还属经验型，需要感性经验的直接支持。而且，他们能够用理论作指导来分析、综合各种事实材料从而不断扩大自己的知识领域。他们还能掌握一般到特殊的演绎过程和特殊到一般的归纳过程。从经验型水平向理论型水平转化是从初二年级开始的，这是一个关键年龄，到高二思维则趋向定型、成熟。和小学生一样，中学生的智力与能力发展也存在着不一致性。在情感方面初中阶段和高中阶段有不同的特征。初中学生自我意识逐渐明确；他们富于激情，感情丰富，爱冲动，爱幻想；他们开始重视社会道德规范，但对人和事的评价比较简单和片面；他们在对知、情、意的自我调控中，意志行为日益增多，抗诱惑能力日益增强，但高层调控仍不稳定。高中阶段，独立性、自主性日益增强，成为情感发展的主要特征；学生的意志行为越来越多，他们追求真理、正义、善良和美好的东西；高层自我调控在行为控制中占主导地位，即一切外控因素只有内化为自我控制时才能发挥其作用；另外从初中到高中学习动机也由兴趣型逐渐转向于信念型。三、大学生智能和情感发展的一般特征大学生在智能发展上呈现出进一步成熟的一系列特征。他们的思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展；他们观察事物的目的性和系统性进一步增强，并能掌握事物本质属性的细节特征；思维的组织性、深刻性和批判性有了进一步的发展，独立性更为加强；注意更为稳定，集中注意的范围也进一步扩大。 大学生在情感方面已有更明确的价值观念，社会参与意识很强，深信自己的力量能加速社会的进步与发展；学习动机倾向于信念型；自我调控也已建立在日趋稳定的人格基础上。四、成人学习者的一般特征一般认为，成人学习者有如下特点。（1）学习目的明确（2）实践经验丰富（3）自学能力较强（4）参与教学决策（5）注重教学效率总结在实际的教学设计工作中，以上几个方面的分析往往是结合在一起的，作为教学设计的基本要素之一，学习者分析是保证教学具有特定针对性和有效性的重要环节。作者|潺潺参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:99-114教学设计过程的要素之教学目标的确定一、教学目标的概念通常学校教育被视为教育教学的最基本、最直接的体现。并且，在学校教育中，教学目标也被分成了三个层次，由学校目标过渡到课程目标，最终落实到课堂目标：可以理解为，第一级水平目标是学校的培养目标，实现学校教育的总目标，根据社会人才需求趋势制定学生学习的总目标。第二级水平目标是课程目标，即某门课的目标，需要考虑不同的学习领域、学生的发展水平。第三级水平目标是课堂目标，描述一个单元或一节课教师在课堂教学中需要确定将要完成的具体目标。强调教育结果的可见性和可测量性。教学目标的内涵是教学活动要达到的预期结果，外延是各类学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标，也就是教学目标的具体化的表现。二、确定教学目标的类型划分目标类型的目的在于使教学结果可清楚鉴别和准确测量，这是教师全面、准确把握教学目标的前提。要在教学实践中科学地确定和实施教学目标，除了了解教学目标的内涵外，还应了解当今世界上最具影响力的几种教学目标分类理论，以便从中得到借鉴。布鲁姆和加涅的目标类型划分是比较典型的。（一）布鲁姆的分类20世纪50年代美国著名心理学家布鲁姆提出了教学目标的分类理论，不仅将教育目标按照预期学生学习之后所发生变化的行为分为三个领域——认知领域、动作技能领域和情感领域，而且就三个领域的教学行为又逐层分析，形成了不同的学习水平，使教学结果更易清楚鉴别和准确测量。表1 布鲁姆等人对三个领域中不同学习水平的描述布鲁姆的教育目标分类是针对课程目标而言的，对教学目标设计有着重要的指导意义:一方面，教育目标分类理论在目标水平和目标行为上为教师提供了一个二维参考框架，在一个维度上规定了各目标应达到的水平，同时在另一个维度上界定了各目标水平应表现出的行为，使教师在设计教学目标时，能全面、更快而准确地确定各目标水平与相应的行为；另一方面，为科学测量和评价教学结果提供了依据。（二）加涅的分类加涅是美国当代著名的心理学家，对目标理论有着重大影响，加涅的学习结果分类系统是指导教学目标设计的具有实用价值的学说。加涅在1965年编著的《学习的条件》一书中将人类习得的性能划分成五类，也就是五类学习结果，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。表2 加涅学习结果分类系统三、教学目标的陈述陈述教学目标的目的是将课堂内容具体化，不仅帮助教师更好地把握教学目标、学生更好地理解教学目标，而且在课程评价阶段有据可循。规范的教学目标陈述一般应该包含以下四个要素。第一，以学生为中心。第二，要用可测可察的外显行为来界定，行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的。第三，教学目标的陈述要反映学习类型。第四，要全面考虑教学结果。力求反映教育目的的总体要求。在我国，教育目的就是培养德、智、体、美、劳几方面全面发展的社会主义合格建设者和接班人。因此，教学目标的界定和编写应从这一角度全面考虑。教学目标的陈述方式是可以选择的，教师可以根据教学的实际需要，相应的教学目标内容，选择不同的陈述方式。目前国内外较流行的陈述方法有以下几种。（一）三因素法三因素法是由美国当代著名教学目标研究专家马杰（Mager）博士提出的一种教学目标编写理论。三因素理论认为，教学目标的编写应当反映三个问题：要求学生做什么？根据什么标准去做？做到什么程度才算合格？如果一个教学目标能兼顾到这三个因素，那么它就是一个规范的教学目标。表3 马杰的目标结构理论（二）四因素法（ABCD模式）四因素法是我国教育学者根据国内外教学目标方面的研究文献和实践经验概括提出的一种探索性的目标编写模式。这一模式主要涉及四个因素，即主体（Audience）、行为（Behavior）、条件（Conditions）和程度（Degree）。实践证明，ABCD模式非常适合于广大教师掌握和使用，它不仅流程清晰，而且操作性强，目标分辨率高，不失为提高教学效率的重要方法和手段。 四、教学目标的编写教学目标应是可观察的、可测量的，所以在具体编写教学目标时，一般要求用明确、具体、详细的行为术语来描述。在编写教学目标之前我们应先了解一下教学目标的系统。（一）教学目标系统教学目标是一个系统，由教学目的所决定，包含教学总目标、学校教学目标、课程目标、单元目标和课时目标几个层次，各个下级目标都是其上一级目标的具体化。（二）教学目标的编写方法在阐明教学目标时，我们应依据教学总目标，结合学习内容的特点，根据教学目标编写的基本要求，选择恰当的教学目标编写方法。（三）教学目标编写的基本要求在传统的教学设计的实践中，我们通常根据马杰的三因素法或ABCD四因素法来进行编写。而在实际应用中我们不必按部就班地使用上述要求，可根据具体情况编写教学目标。另外，新课程则提倡三维教学目标的融合，即知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标。总结教学目标是教师对每一节课课堂内容具体化的积累的表现，它对教学评价这一环节起着鉴别与测量的作用，帮助教师完善教学设计过程。思考尝试通过以上内容，思考以下实例【实例1】根据参考手册，学生能用正确的格式书写求职信函，无语法和拼音错误。分析以上实例，请问哪些内容构成四因素法。【实例2】新课程教学目标的编写，提倡知识与技能目标、过程与方法目标、情感、态度与价值观目标三种维度的有机融合，以初中物理课程中电功率实验为例，请编写本节课的教学目标。参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:117-135.教学设计过程的要素之教学策略的选择与制定 1.教学策略的分类01按教学策略的形成分类（一）生成性教学策略所谓生成性策略，即“鼓励或允许学生通过生成教育目标、内容的组织、细化、排列和强调、理解的检验，以及向其他方面的迁移，从教学中建构他们自己特有的意义”。（二）替代性教学策略相对生成性策略，教学的替代性策略（supplantivestrategies）“倾向于通过提供全部的或部分的教育目标、教学内容的组织、细化、排序和强调、理解和检验，以及迁移的建议，较多地代为学生加工信息”。（三）指导性教学策略前两种教学策略适合于不同的学生，在具体的教学情境中，应该根据教学目标的要求有所侧重，而指导性教学策略则是一个偏于“中性”的、适用范围较广的教学策略。教学步骤如下：（1）导入阶段（2）主体阶段（3）结尾阶段（4）评价阶段02按获得的学习结果的类别分类心理学家加涅把学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种类型。所以教学策略也可以根据学习结果的类别分为以下五类。（一）言语信息的教学策略首先提供先行组织者，用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息，然后用概念图、记忆术等方式讲授新课。（二）智力技能的教学策略1．教学概念的具体教学策略教学概念的具体教学策略包括引起学习兴趣，提高学习动机；确定教学目的；预习课文；回忆原有知识；加工信息和实例；集中注意；练习；评价反馈；运用学习策略；总结和复习；迁移知识；再激发和结束；评估作业；评估反馈和寻求补救等策略。注意：要用准确的语言，揭示概念本质；突出关键特征，并控制无关特征；正例和反例的交叉利用；运用变式和比较；具体运用概念；规则学习的设计。2．教学规则的具体教学策略教学规则包括关系规则和程序规则。关系规则是指描绘两个或多个概念之间的关系，如“如果——那么”、“原因——结果”；程序规则是指为了达到某个特定目标而产生的一系列步骤，如求平均数。教学规则的具体教学策略包括：引起注意；确定教学目的；提高兴趣和动机；预习；回忆已有的相关知识；加工信息和实例；集中注意；运用学习策略；练习；评价反馈；总结和复习；迁移知识；再激发和结束；评估作业；评价反馈和寻求补救。（三）认知策略的教学策略认知策略是指学生用来监控自己的认知过程的那些技能。加涅认为有两种基本的认知策略，即学习的认知策略和思考的认知策略。学习的认知策略是一种集中注意、组织信息、细化内容、熟悉使用和检索知识的智慧策略；思考的认知策略是一种导致发现、发明或创造的理智技能。认知策略教学的基本方法有：①发现和引导发现；②观察用图像或文字提供虚拟的符号模型等；③指导的参与；④课本和课堂中的策略教学；⑤直接解释；⑥配对教学；⑦自学的训练。（四）动作技能的教学策略动作技能也是一种需要通过获得的能力，表现在迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中。它实际上有两个成分，一是描述如何进行动作的规则；二是因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动。动作技能的教学策略包括：吸引注意和确立目的；激发兴趣和动机；预习技能；回忆原有的相关动作；加工信息；集中注意；运用学习策略；练习；反馈；评估和总结；迁移和再激发动机。（五）态度的教学策略态度的教学策略的具体实施过程的步骤包括：由榜样任务演示某种行为；让学生练习这种行为；对学生的行为提供反馈等。2.教学活动程序教学程序即某个教学策略所展开的步骤序列，它是教学策略的骨肉。教师要明确执行此策略时先做什么，后做什么，再做什么，这就涉及程序的问题。教学活动设计：1．引起注意；2．告诉学习者学习目标；3．刺激对先前学习的记忆；4．呈示刺激材料；5．提供学习指导；6．诱引行为；7．提供反馈；8．评定行为；9．增强记忆与促进迁移。我国常用的教学程序有传递—接受程序、引导—发现程序、示范—模仿程序、情境—陶冶程序等。传递—接受程序：它的基本过程是：激发学习动机→复习旧课→讲授新课→巩固运用→检查。引导—发现程序：它主要是根据杜威、布鲁纳等人先后倡导的问题→假设→推理→验证→结论的过程而提出的。示范—模仿程序：它的基本过程是：定向→参与性练习→自主练习→迁移。情境—陶冶程序：它主要适用于情感领域的教学目标，基本过程是：创设情境→参与各类活动→总结转化。3.教学方法教学方法是教师和学生为了达到教学目标，完成教学任务，由教学原则作为指导，借助一定的教学手段（工具、媒体或设备），而进行的师生相互作用的活动。教学方法分类教学方法的选择（一）教学方法与教学目标、学科特点的关系一般教学论或教育学著作对选择教学方法的标准问题均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特征、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等因素选择教学方法。（二）教学方法的选择依据与选择程序选择教学方法的依据主要有五个方面:一是依据教学的具体目的和任务（教学方法要服从和服务于教学目的和任务）；二是依据教材内容的特点（要符合教学内容的特点）；三是依据学生的实际情况（要符合学生的生理特征和心理特征，还要考虑学生所处的文化背景，并能促进其心身全面发展）；四是依据教师本身的素养条件（要符合教师的实际情况，能扬长避短）；五是依据各种教学方法的职能、适用范围和使用条件。4.教学组织形式集体授课集体授课是目前学校教育中最通用的一般教学形式，其主要特征是教师通过自己的讲授（包括介绍、解释、演示、板书、表演等）把教学信息传递给一个班（一个组或几个班）的学生。教师可以单纯口头面授，也可以借助教学媒体（无线电广播、电视、电影、投影等）配合讲课。这种组织形式目前广泛应用于我国的大、中、小学校。集体授课的使用要点①这种教学组织形式适用于导入新课题的目标和要求、介绍或讲解相关知识等情况；②在正式授课之前，需要创设一定的学习情境，唤起学生的兴趣，使其头脑处于接受状态；③在授课过程中，要利用有关学习策略和动机原理来保持学生的注意力；④在授课过程中，教学内容的呈现既可以完全通过教师的讲解、表演来完成，也可以借助幻灯、电视、计算机等教学媒体来完成。个别化学习（自学）个别化学习是以学生自身独立学习为主的教学活动形式。当代学习理论认为学习主要是一种内部操作，必须由学生自己来完成。当学生按照自己的进度学习，积极主动地完成课题并体验到成功的快乐时，就能获得较好的学习效果。个别化学习的使用要点①针对学生已有的认知水平和能力存在差异，教师可以设置各种能力水平目标以适应不同的学生；②根据教学目标为学生提供相应的学习资源；③根据教学目标，把教学内容划分成包含较少知识点的独立步骤，并认真安排每个步骤的学习程序；④给学生的反馈要及时，必须让学生知道自己每一步的学习结果，获得成就感，并勉励自己继续学习，以达到教学目标的要求。小组相互作用现代教学理论越来越强调培养学生健全人格、促使学生个体社会化的重要性。而小组相互作用这种教学组织形式给予了教师和学生面对面密切接触和相互了解的机会，在完成其他教学目标的同时，还可以培养学生与人交往的能力，促进学生的全面发展。小组相互作用的使用要点①为了充分发挥小组内每个学生的作用，小组人数一般控制在 12 个人以内，理想人数视具体内容及活动方式而定；②要把握好小组活动的时机，以便发挥其应有的作用；③在整个活动中，教师始终都应该是活动的指导者和参与者，并要防止自己“讲”的过多；④小组活动应是多样化的，在活动（特别是讨论、个案研究等活动）结束后，一般都应做小结，针对疑难问题和有争论的问题，教师要阐明自己的看法。5.教学媒体的选择和运用以采集、传递、存储和加工教学信息为最终目的的工具和载体被称为教学媒体。教学媒体的分类1．根据表现教学内容的需要分类视觉媒体：印刷品、图片、黑板……听觉媒体：口头语言、录音机、广播……视听觉媒体：电影、电视、计算机……这种分类方法从教学内容出发，清楚地表明了教学媒体的信息表现能力与特点。根据这一分类的结果，教师可以有目的地选择教学媒体来展示教学内容。2．根据适应教学组织形式的需要分类课堂展示媒体：投影、录像、黑板……个别化学习媒体：印刷品、录音带、多媒体课件……小组教学媒体：图片、投影、白板……远程教育媒体：广播电视、计算机网络……选择教学媒体的依据①根据教学目标；②根据教学内容；③根据学生的需要和水平；④根据媒体的特性分类及功能进行选择。选用教学媒体又必须考虑学习者的年龄特征。①根据一定的教学条件；②根据教学媒体自身功能和特性、策略、目标、内容、对象等方面。总之，教学媒体选择依据的基本思路是使用系统方法，对教学目标、学习内容、学生的需要和水平、一定的教学条件、教学媒体的特性和功能、经济性与适用性等各方面进行整体协调，选择恰当的、最优化的教学媒体。媒体选择的模型（1）问题表问题表是列出一系列相关的问题要求媒体选择者回答，通过对这些问题的逐一回答，来比较清楚地发现适用于一定教学目标（或一定教学情境）的媒体。（2）矩阵选择表矩阵选择表是两维排列的，将教学媒体的种类作为一维，教学功能和其他考虑因素做另一维，进行列表，然后再用一种评价尺度反映两者之间的关系。（3）算法型算法型是指通过模糊的数值计算决定媒体的取舍。基本思想是尽可能选择低价、高功能的教学媒体，计算公式为：媒体的选择=媒体的功能/需要付出的代价（4）流程图流程图法的应用基于问题表模型，它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一步骤都设有一个相应的并标有“是”与“否”的问题，在使用者选择回答“是”或“否”后，根据问题逻辑被引入不同的分支步骤，回答完最后一个问题就会至少有一种或一组媒体被确认为是最适用（于特定情景）的教学媒体。6.教学策略选择与制定的依据和原则教学策略选择与制定的依据第一，依据教学目标与学习任务。第二，依据教学内容。第三，依据学生的实际情况。第四，依据教学策略的适用范围和使用条件。第五，依据教师本身的素养。第六，依据教学条件和教学效率的要求。教学策略的选择与制定原则（1）学习准备；（2）学习动机；（3）目标范例；（4）内容组织和分块；（5）适当指导；（6）积极反应；（7）重复练习；（8）及时反馈；（9）个别差异。7.几种具体的教学策式认知策略教学的基本方法（1）发现和引导发现在策略教学的初级阶段，大多数学生通常是以发现的方法学习认知策略的。引导发现法涉及教学技术的运用，如教师通过提问技术，引导学生去发现一种具体的策略。（2）观察这是源自班杜拉社会学习理论的一种演示认知策略运用的技术，根据普雷斯莱等人的观点，演示认知策略的传递系统可以包括：学生同伴之间的协同运用认知策略、教师的示范、用图像或文字提供虚拟的符号模型等。（3）指导的参与教师主要通过在日常的教学活动中运用策略程序来指导学生。当遇到学习任务时，学生和教师一起鉴别该任务的特点，选择完成学习任务的策略，并明确有效运用这一策略的方法。这类活动一般不直接涉及有关认知策略的教学。（4）课本和课堂中的策略教学这类策略被称为“预先包装好的（prepackaged）”关于教学的策略。普雷斯莱等人认为它的不足之处为：学生对体现在课本上或课程中的学习策略材料缺少应用方面的练习，并且往往不能把这类学习材料迁移到各种必须运用它们的情境中去。（5）直接解释教师不仅告诉学生某些认知策略的程序，而且告诉学生在什么时候和什么地方应该运用这些策略。由教师指导的直接教学还包括具体实例、典型示范和练习等。这类方法被认为是课堂情境中最成功、最适用的教学认知策略的方法。（6）配对教学这种教学是指学生与有经验的成人之间一对一的相互作用和互相学习，双方如同师徒关系。成人可通过多种方式向学生演示学习策略，使学生尽可能清楚地了解认知加工过程。这种方法也包含由学生通过向成人演示所习得的策略，做出模仿反馈，成人则对此提出建议和进行监督。（7）自学的训练除了一般意义上的自学，这种方法还包括学生与教师之间的积极的相互作用，教师之间的相互作用，教师也能向学生示范认知策略的运用和提供反馈。但是，作为一种自学范畴的方法，其主要特点是鼓励学生进行个人的表述（private speech），这种表达起初可以是公开的，后来可以是隐蔽的。教学认知策略的具体策略：1．吸引学生注意，确立教学目的；2．提高学习兴趣，增强学习动机；3．预习策略；4．复习相关的原有知识；5．提供加工信息的例子；6．集中注意；7．运用学习策略；8．练习；9．反馈；10．评价作业；11．迁移策略。问题解决教学的具体策略关于问题解决的教学，在学校课堂环境中可以采取多种具体的方式方法，如范例式、发现式、实验式、讨论式等。其中以讨论式比较简单易行，它的实际做法如下。1．讨论问题的提出2．讨论活动的组织总结教学策略的选择是解决“如何教”的问题，恰当的教学策略能促进教学目标的实现。好的教学策略应是高效低耗，能够使学生在规定的时间内实现教学目标，并能使教师的教和学生的学都能愉快地进行。这就要求教师在教学策略的制定、选择与应用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学目的、任务、内容，教学的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。作者|潺潺参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:136-163教学设计过程的要素之教学评价的设计教学评价是教学设计的重要因素之一，教学设计包括对解决教学问题的预想方案进行评价和修正的内容，评价是修改和完善教学的基础。一、教学评价的概念和意义（一）教学评价的概念教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的过程及其结果进行测量和价值判断的过程。教学评价的内容包括对教学目标指定情况的评价、教学设计中的教学策略是否正确地体现了相应的学习原理和教学原理、所设计的具体教学方案是否得到顺利实施。1.教学目标标准评价(1)是否清晰地反映了某类知识的特定领域和层次。(2)是否在进行某一具体目标的学习中兼顾了其他领域或层次的教学目标要求。(3)是否符合学生身心发展水平的要求，即难易、复杂程度与学生的认知风格，一般特性的关系。(4)是否具备专门的学习内容(教材或活动)来支持教学目标的实现。2.教学策略符合理性的评价标准(1)符合教学内容的特点。(2)符合学生的能力水平。(3)体现教学特殊认识活动的规律。3.教学设计方案有效性的评价标准(1)考虑教学设计是否充分分析了学生的原有知识技能基础，教学实施步骤是否清晰、明确，使学生有能力参与相应的活动，同时又有一定的启发性，给学生提供了发展能力的空间。(2)考虑所设计的教学方案应具有充分的针对性，即是否针对学生原有认知图示中的观念，思维定势，生活经验等与新知识之间的联系与矛盾，设置了有效的问题情境。所取得的认识成果是否揭示了新知识与学生原有认知图式的联系与区别。(3)考察教学设计方案的可操作性。（二）教学评价的意义(1)是在教学中落实教育方针体现教育目的的重要措施。(2) 是推动教学改革的巨大动力。(3)是加强教师队伍管理科学化的重要手段。(4)有利于引导教师按照教学规律进行教学。二、教学评价的依据和功能1、教学评价的依据教学评价的依据是指开展教学评价活动所根据的教育方针与教育目的、教学规律，教学对象的若干项目的总和。一般包括以下几个方面。(1)依据教育方针与教育目的(2)依据教学大纲(3)依据学生的身心特点(4)依据社会发展的要求2、教学评价的功能(1)导向功能(定向控制功能)(2)调控功能(过程控制功能)(3)诊断功能(结果控制、评价鉴定功能)(4)激励功能(竞争意识，行为控制功能)三、教学评价的分类、原则、对象1、教学评价的分类(1)按评价基准可分为相对评价和绝对评价a.相对评价：是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。相对评价用于了解学生的总体表现和学生之间的差异，或比较不同群体间学习成绩的优劣，是常用的评价方法。它的缺点是基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，也不能有效地为改进教学提供依据。b.绝对评价：绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。绝对评价的标准比较客观。如果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。它的缺点是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。(2)按评价功能可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价a.诊断性评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当的教学策略。b.形成性评价在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的一般较频繁， 如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。c.总结性评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时 为把握最终的活动成果而进行的评价。例如，学期末或学年末各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。(3)按评价表达可分为定性评价、定量评价a.定性评价定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。b.定量评价定量评价则是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系是比较复杂的，因此为了提示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。定性评价和定量评价是密不可分的，两者互为补充，相得益彰，不可片面强调一方面而忽视了另一方面。2、教学评价的原则教学评价原则，是指导教学评价活动的基本原理，是正确处理各种因素关系的规范体系。具体来说，教学评价应贯彻以下几条原则。(1)目的性原则(2)客观性原则(3)整体性原则(4)指导性原则(5)科学性原则3、教学评价的对象教学评价常常是按照评价对象的不同而进行组织实施的。其中，在实践中通常是对以下三方面进行评价:课程材料、教师授课质量和学生学业成就。四、教学设计中的教学评价1、信息技术环境下教学评价的内容(1)对学习者的评价信息技术环境下的教学，学习者是学习的主体，对于学习者的评价主要体现在学习者是否主动学习、以合作学习、探究学习的方式参与教学，并在此过程中获得知识和技能，培养认知和元认知策略，最终获得发展。具体地说，对学习者的评价主要包括学习者与信息技术环境的交互程度、资源利用情况、作业、答疑和考试情况等几个方面。(2)对教师的评价信息技术环境下的教学，教师不再是教学的主体，而是成为学习者学习的辅助者，所以对教学的评价一般包含师生交互程度、作业答疑情况、学习材料的提供等几个方面。(3)对教学内容的评价信息技术环境下教学的教学内容，包括一切能够为学习者学习所服务的所有资源。以多媒体课件为例，对教学内容的评价包括课件的内容、练习与反馈、技术性、交互性等方面。(4)对信息技术环境的评价对信息技术环境的评价可分为对硬件设施的评价和软件环境的评价。对于硬件设施的评价依据是否能够在教学中为学习者提供安全、可靠、稳定的硬件设备来决定的，如高性能的PC等;对于软件环境的评价则是根据学习系统能够为学习者提供实现自主学习、协作学习、讨论学习、探索学习、问题解决学习等策略支持系统。2、教学设计中的评价模式(1)决策性评价模式在这种模式中，评价的作用是为决策者提供信息。因此，评价被看成是确定事件决策的过程。选择适当的信息、收集和分析数据都是为了向决策者提供有用的综合信息。这类评价模式中最具代表性的模式就是斯塔福毕姆( Srufflebeam)等人提出的CIPP模式。这个模式包括:背景评价(Context evaluation)、输入评价( InPut evaluation)、过程评价( Processevaluation)、产品评价(Proct evaluation)四个部分。背景评价的目的就是为了指明评价的操作背景，根据需要确定问题。输入评价是确定和评估系统的能力。过程评价的目的则是为了确定设计过程和实现过程中的不足，为项目活动提供文件证明。产品评价的目的是将结果信息与目标、背景、输入、过程相关联。如果这些关系在设计中不明确，那么可以认为项目设计存在一定的缺点。CIPP评价模式的优点是，它能够推动教学设计者进一步将 教学目标概念化,更加明确教学的目标。它的缺点是评价集中于短暂的结果、强调测量、有限的判断标准。(2)研究性评价模式研究性的评价模式包括三个部分:输入、程序、结果。输入是指参与者的特性，它通常被看做是可变的。程序是指那些参与者所再现出来的经历。结果是指某种预定技能和能力，它们是在程序完成过程中进行测量的。这种研究性评价模式的目的是建立教学过程和教学结果之间的因果联系。一般情况下，设立两个学生小组，并且，这两组学生具有不同的教学经历。然后，对这两组学生进行测验，确定某一组学生的学习结果是否超过、相当、落后于另一组的学生。当两组学生具有“显著性”差异，并且只通过输入信息已经无法解释结果变量时，可用程序影响进行推断。(3)价值性评价模式价值性的评价模式强调在教学评价过程中所作的价值判断，它描述了判断优点或者价值的行为。因而在这种评价模式中，评价者是整个评价的中心。提出这种评价模式的学者都认为，价值判断在任何科学中都处于关键的地位，特别是在方法论上的价值判断，所以没有理由在教学评价中消除价值判断。(4)系统性的评价模式系统论观点认为，总体大于部分之和，为了研究总体必须了解总体，许多教学设计者都接受了这种系统的观点。像教学这样的复杂系统，不可能通过单一的方法来认识和理解。而应该把教学项目看成是既能够进化，也能够衰弱的有机体，这个有机体的进化和衰弱都依赖于它与其他项目或更大的背景之间的关系。因为教学项目中各个部分都是相互关联的，项目某一部分的变化必定暗示着它 是更大系统变化的一部分。所以说，教学中不存在所谓的“独立变量”，教学的每个事件都与另外的事件有关。优点：(1)可用系统的观点考虑特定的评价项目与其环境条件之间的关系，确定影响项目的背景因素和变量。(2)当处理教学项目的各种不同因素时，能够用系统的观点确定目标间的不一致性。(3)系统观点为所要评价的各种项目、子项目、整个系统的操作运行提供了框架。(4)系统的观点及其方法论可以用于检验同一系统中不同项目之间的相对价值。总结在教学设计成果的实施过程中，评价活动始终贯穿其中。因此,无论是对教学设计的设计过程中涉及的多种因素的评价活动，还是对教学设计结果的肯定或否定，修改及完善，评价活动始终给予教学设计价值体现，引导教学设计工作朝实现预定目标方向进展。参考文献：陈晓慧.教学设计[M].北京：电子工业出版社,2009:136-163来源于网络，如有侵权，请联系删除

本文转载自【微信公众号：社科学术圈，ID:shkxquan】经微信公众号授权转载，如需转载与原文作者联系笔者在编辑实践和出版编辑理论研究中发现，时下有许多作者所投论文，甚至许多学报（期刊）所刊载文章，却不同程度地存在论文大、小标题拟定的“缺憾或偏颇”，确有不美。为此，笔者例析这种现象，提出科技论文标题拟定的总原则和“求美”七原则，以期推动科技论文标题拟定的科学化、规范化、标准化进程，为提高科技论文写作的可读性，促进传播人类文明成果美感最大化尽薄力。1.偏颇现象1.1 大标题（文题）(1)多余的“研究”字样。一是题首多“研究”字样，不简洁，可删去，比如，“研究一种制取酒精的新方法”；二是题尾多“研究”或“的研究”字样，实似赘语或有拔高或扩大文题深度或范围之嫌，可删去，比如，“袋式除尘器运行工况的分析研究”，最好删去“研究”字样；再比如，笔者曾审读加工过的“新民地区调整井固井技术研究”一文，全文仅3页，其中参考文献6篇，含中、英文摘要，共5000余字，其信息量明显不大或不足，确实感到删掉“研究”字样为佳。还有，“纤维水泥增强增韧实验研究”一文，其文题可改为“纤维水泥增强增韧实验”。如此等等。笔者曾以三大学科“中文核心期刊”高校学报论文（共864篇）为研究对象，在承担黑龙江省出版理论专项课题研究中，随机抽样调查了“…的研究”或“研究”字样的表述形式。调查发现，有60家学报（约占被调查学报总数的42%，共有144家）其论文大标题中较多地出现“…的研究”或“研究”字样，并呈“泛化”趋势。假设事物存在就合理，但当您冷静思考之，再着眼于语言表达的美学视角，你就会感到“…的研究”或“研究”字样的表达，欠科学，因为去掉“研究”字样，表意清晰且简洁可读。当下，“研究”字样似乎正充当拟定科技论文标题的“万能”词汇。您不妨“游戏”一下，当您将所有尚不带后缀的“…的研究”或“研究”字样的科技论文标题均加后缀“…的研究”或“研究”字样以后，你会发现，几乎同样可以读得通，但若去之，也读得通。此外，有的作者认为拟题时加“研究”字样，能更明晰或强调其属性或深度，其实，大可不必，因为任何文章均是“研究”所得，赘言不美，少添一足才为佳。由此看来，标题中出现“…的研究”或“研究”字样似乎多余，实似赘语。因此，“研究”字样是可以规避或“抛弃”的。(2)累赘的“关于…的研究，关于…的调查，关于…的探讨，关于…的报告”等字样。不难看到，标题中，加上诸如“关于…的研究，关于…的调查，关于…的探讨，关于…的报告”等字样后，标题过长，罗嗦，不简洁。比如，“关于林业经济结构理论和现实问题的分析和探讨”文题，其中“分析”与“探讨”也义近，更显罗嗦，可改为“有关林业经济结构理论和现实问题”，则短小精悍，简洁明快之效立现。(3)不当的“…学，…论，…系统，…规律，…机理”等字样。编辑实践和理论研究中，经常发现诸如“…学，…论，…系统，…规律，…机理”等文稿。从内容上看，包括以“…研究”或“研究”字样拟题的诸如此类文章大多“言过其实”，其题名具有夸大性。一般来讲，洋洋万言的著作或学术报告，用之作书名或题名，才得体；而少于万言或信息量不足而仅有几千字的文章，就有用之“失当”之嫌。因此，论文信息量不足，又没太弄清“机理”或“规律”时，最好删掉或规避之较妥当。表达留有余地，其实是一种客观美。(4)滥用虚词或虚词位置不当或堆砌实词或漏掉实词。编辑实践和理论研究中发现，滥用虚词或虚词位置不当或堆砌实词或漏掉实词，致使整个标题缺乏连贯性。比如，“贺兰山区气候若干问题”文题，缺助词“的”，语滞，不流畅。“关于GPS卫星的轨道分析”文题，宜去掉“关于”字样，并且“的”字样位置也不当，可改为“GPS卫星轨道的分析”，则语气通畅，读来顺口，体现语言顺畅之美。1.2 小标题（层次标题）通常，小标题（层次标题）的拟定，受制于大标题或上级标题，其范围不能大于或等于大标题或上级标题；也不可较多地重复上级标题字面内容。但编辑实践和理论研究中发现，后者现象屡见报端。(1)重复大标题字面内容。类如，大标题为“沈阳市水资源承载力研究”文题，其“一级标题内容”分别为：1.沈阳市水资源承载力的内涵2.沈阳市水资源人口承载力分析与计算3.沈阳市水资源经济承载力分析与计算4.沈阳市水资源适度承载力分析很明显“一级标题内容”重复大标题字面内容“沈阳市水资源”，显得累赘、眼晕、不清晰、不协调。此外，宜考虑删掉“的”、“分析与计算”、“分析”等赘字。若改为：1.承载力内涵2.人口承载力3.经济承载力4.适度承载力则形近（或形似）、简洁、清晰、干净、工整、对称、可读、表现力强，且明显体现结构美感。(2)重复上级层次标题字面的内容（含相邻两级标题）。类如，1.实验材料、仪器及方法1.1材料1.2仪器1.3方法二级标题明显与“一级标题字面内容”重复，拖沓，且缺乏美感，若改为1.实验则清新和美感立竿见影。2.求美原则科技论文大标题拟定应着眼简洁、流畅、准确，小标题应着眼简洁、工整、对仗、形似或形近。因此，科技论文标题拟定总原则可以是:立足美，追求完美；追求美，但不苛求美。不必用或重复的语词，坚决不用；可用可不用的语词，最好不用；能不用的语词，尽量不用。具体原则7点。(1)留有余地，求低调。诸如“…研究，…学，…论，…系统，…规律，…机理”字样，要慎用。作者拟题或编辑加工时，在没有彻底了解或掌握文中内容的前提下，不妨低调处理，删除这些“敏感”或“刺眼”的字眼或根据语境用适当词语替换，以体现适当与谦逊之美。(2)删繁就简，求简洁。诸如“关于…的研究，关于…的调查，关于…的探讨，关于…的报告”等字样，作者拟题时尽量规避掉为好。编辑审读加工时，见到类似字样，最好与作者沟通，建议删去这些“多余”字眼，以节省版面，体现简洁性、经济性、可读性之美。(3)便于检索，求特指。拟定标题时，通常提倡用特指性而非泛指性词语。泛指性标题，笼统，概念易模糊，不利于文献检索。倘若根据泛指性标题名所隐含的泛指性关键词在期刊网（或互联网）上检索，那大量甚至海量的类似而相关性不强的文献就会映入眼帘，干扰视线，影响检索效率。特指性标题名，能更好地内涵关键词，既利于文献检索，又便于准确抽取关键词，同时，恰好体现便捷、精当之美。(4)修辞结构，求合理。科技论文标题，习惯用以名词或名词性词组为中心的偏正词组形式表达，尽可能不用动宾结构形式。最好遵从标题用语习惯和简洁性原则，删去赘语。若中心词带状语，则可用动宾结构，比如，“用机械共振法测定引力常数G”。这体现通俗之美。(5)详略得当，求通顺。针对滥用虚词或虚词位置不当或堆砌实词或漏掉实词等现象，在不违背语法修辞的前提下，如果标题名不用某词（字）也通顺，就尽量不用；如果舍去某词（字）便不通顺，就留用之。比如，“沈阳市水资源承载力的研究”，去掉“的”字也通顺，但最好规避“研究”字样，用“分析”等字样替代之，即改为“沈阳市水资源承载力分析”更得当。这体现通达之美。(6)结构相同（或相似），求工整。这是针对小标题（层次标题）而言。同一层次标题应尽可能用“排比”修辞手法，即词组（一般词组）结构相同（或相近），意义相关，语气一致。也就是说，所使用的词组应是同类或大致同类，比如说，都是名词性词组或主谓词组或动宾词组等；但要避免“过编辑现象”，即为了求“排比”形式美而不顾科学性和技术性需要，苛求凑字数求工整。一般来讲，编辑加工时，要注意同作者沟通、商榷，要时刻注意科学性与形式美的有机统一。这体现韵律之美。(7)干净明晰，非重复。针对机械重复上级标题字面内容的现象，作者拟定各级小标题和编辑审读加工时，应遵从简洁原则，去掉重复内容。作者不要“惜字如金”，编辑也不要“姑息迁就”，而应以干净文章版面、增强结构美感、打造期刊形象、传播美好文字为出版理念。这体现清洁之美。

本文转载自【微信公众号：社科学术圈，ID:shkxquan】经微信公众号授权转载，如需转载与原文作者联系研究生期间最重要的工作莫过于学位论文的撰写，对于博士研究生来说，还面临着小论文的发表压力。无论是几十万字的大论文，还是万八千字的小论文，其实我们要解决的根本问题只有两个：写什么和怎么写。以下将从研究选题与问题、文献综述与研究创新、论文写作策略等方面对这两个问题进行探讨。一、研究选题与研究问题 做研究或学术论文撰写的第一项任务就是确定选题。这里，我们必须要对“选题”(topic)和“问题”(question)做出区分。研究选题是关于研究对象的选择，研究问题是具体的研究任务。在指导学生的论文时，我通常想要了解的第一个问题就是：你的研究问题是什么？同学们往往会给的回答是“国际制度”“中非共同体”“沙－俄关系”……其实，这些关键词只是研究选题而非研究问题。更进一步来说，研究问题是对具体研究任务以问题的形式提出和表达。从研究选题走到研究问题，才算是开始了研究的第一步。在确定选题的过程中，我们应该问自己三个问题：我对什么感兴趣？在我感兴趣的对象中哪些方面是重要的？这些方面为什么重要？第一个问题大家都不会陌生。我常常会问学生这个问题，不知为何，只有少部分学生会有明确的答案，部分学生会给出关键词，但有很多学生没有认真思考过选题，而是期待老师的“命题作文”。但是只有感兴趣，我们才会想要去了解，才会有疯狂阅读文献的动力，也才能回答第二个问题。到底什么才是重要的，这是一个非常主观的问题，取决于你自己的理解。在确定研究兴趣后，应该不断的深挖，去关注更小的方面。如果你的研究兴趣是“国际制度”，缩小到“国家与国际制度的关系”已经往前走了一步。然后，你又关注到“国家退出国际制度”的现象，进而思考“国家为什么会退出国际制度？”“当今国际社会中的国家退出与历史上的国家退出有何相似与差异？”等问题。此时，你的研究已经从宽泛的选题过渡到具体的问题了。虽然我一直认为选题的确定和问题的提出都是非常主观的，取决于研究者自身的理解，但研究者不能回避去思考和说明第三个问题，即你选择的问题为何重要。研究问题的重要性主要包括理论和实践两个方面，一项好的研究应该两者兼具。当然，我们并不能否认有一些开创性的研究更注重理论层面的重要性，也有一些研究仅仅立足于实践的重要性。我们不难看出，从选题到问题，是一个不断缩小和明确研究任务的过程。研究问题提得好不好，其实是研究任务选的好不好，而不是文字表达问题。那什么是好的研究问题呢?第一，好的研究问题应该是具体明确的问题，在论文中开宗明义，而非笼统模糊的问题，让人捉摸不透。第二，好的研究问题应该是以Why的形式提出的问题，因为科学的本质在于探求事物发展的客观规律，社会科学也是如此。第三，好的研究问题应该是一个重要问题。这在上文已经提到。在审阅学生论文时，我发现有几个常见的误区，比如:没有明确而具体的问题，有多个研究问题或在行文过程中研究问题发生变化，以及忽略Why的问题而总是思考How的问题等等。其中最糟糕的情况就是没有研究问题。我的建议是开始动笔前，以一个问句的形式将自己的研究问题写下来。提出一个好问题，甚至比给一个普通的问题以好的解释更为重要。那么，从何处去寻找好问题呢？一方面，从文献中寻找好问题。确定选题之后，即可疯狂阅读该领域内的相关文献，尤其是最新最重要的论文文献。在阅读文献的过程中，要明确该领域内研究者们提出了哪些关键议题(issue)，做出了哪些经典解释(theory)。在对该领域有了整体的了解后，我们就能进行反思该领域内有哪些问题尚未解决，有哪些解释存在缺陷。另一方面，在事实中寻找问题，即哪些事实缺乏有效的解释。最重要的事实就是变化，既包括纵向的变化，也包括横向的变化。所谓纵向的变化就是随着时间流动产生的变化，过去是怎样而现在又是怎样；横向的变化就是空间变化而产生的变化，如同一时期面临同样的国际压力时，不同的国家有何不同反应以及为何会有不同的反应。我们一定要注重观察现实生活中的变化，变化即意味着新现象，新现象就会产生新问题。二、文献综述与研究创新 文献的重要性是不言而喻的。摆在我们面前的第一问题就是怎么去找文献，这就要学会合理地利用网络，学会利用关键词。关键词的选取取决于你对这个问题的理解，取决于你想做一项什么样的研究。另外，关键词的数量不能太多，也不能太少，最好是在3到5个左右。关键词太多，查阅到的文献数量有限，有可能会遗漏重要文献；关键词太少，会导致查阅到的文献浩瀚如烟，无法抓住重点。通过关键词查阅到的文献，包括中英文的著作、论文、研究报告等，最少也有100份左右，多则上千。我曾经听不少学生抱怨文献太多看不完，也发现有些学生花了太多时间在那些并不相关的文献上。最有效率的方法是对文献进行分类阅读。我们通过关键词查阅到的文献中，60%左右都是相关性不强的文献，30%左右可能相关，但从具体问题来看又不直接相关，大概只有10%左右是最相关的。对于那些相关性不强的文献，只读摘要即可；对于相关但不直接相关的文献也不需要从头读到尾，只需要搞清楚其逻辑起点、研究脉络和结论；对于那些直接相关的，则需要精读和多读，不仅要读内容，也要读研究设计。如果在查找和阅读文献的过程中，你发现直接相关的文献一篇都没有或者太多了，那就是非常坏的信号，可能需要重新审视你的研究问题。完全没有直接相关的文献意味着你的研究问题可能并不是重要问题，没有研究的必要。当然不排除有天才型的研究者，但我们大多只是刚刚踏入学术的门槛，几乎不可能存在学界没有任何学者意识到而恰好被你发现的重大问题。直接相关文献太多则表示这一问题研究的人太多，甚至已经被研究烂了，我们再想要创新或做出贡献就会很难。在继续探讨文献回顾之前，我们要先思考如何去定位研究的创新和贡献。我们在阅读和整理文献时最重要的就是要发现既有文献的不足，针对这些不足所作出的努力正是研究的创新和贡献所在。创新的本质大体就是创造新知，淘汰谬误，降低知识的不确定性和更新知识的适用边界。创新性是一个相对的概念，是相对现有研究的创新而非空穴来风的创新，其主要可以通过以下四种途径来实现：一是发现新现象并据此提出新问题；二是针对已有问题提出新理论或新观点；三是找到已有理论的新证据或新信息；四是采用新的分析方法。这四点只要能很好地贯彻其中之一便可以称得上是好的研究。学术论文的写作就要突出创新性。论证和展示创新性是研究者自己的任务和水平，而不是审阅者、编辑或读者的任务和水平。写好文献综述就能做到创新性的不证自明。文献综述是一种系统的、明晰的和可再现的方法，这种方法用于寻找、评估和综合研究者已完成和有记录的工作，有助于研究者限定研究范围并向读者说明研究课题的重要性。文献综述工作实际上从确定选题时就已经开始。一旦通过初步阅读确定了有用的文献，就可以开始设计文献图了。研究文献图是对有关研究的一个可视化概述，并且通过一个图表来表达。组织研究文献图的方法有多种：一是层次结构，从上至下可列出研究主题，若干个副主题，代表性文献及其研究特征，将要进行的研究等；二是流程结构，从左至右可梳理出相关主题的研究发展，以及代表性文献。把代表性文献放入自己的文献视图中时，还要草拟最相关文章的概要。这些概要将会被综合进最后的文献综述中，并根据文献主题结构或按研究中罗列的重要概念进行归类。特别注意的是，还要以恰当的方式列出文献的准确出处。这样，论文的末尾就形成了一个完整的参考文献。定量和混合研究的文献综述写作一般由5个部分构成。第一部分为序言，告诉读者文献综述所涉及的几个部分，这一段是关于章节构成的陈述。第二至四部分别为综述主题1，提出关于“自变量或多个自变量”的学术文献；综述主题2，与“因变量或多个因变量”有关的学术文献；综述主题3，包含了自变量与因变量的关系的学术文献。第五部分提出一个总结，强调最重要的研究，抓住综述中重要的主体，指出为什么我们要对这个主题做更多的研究。对于定性研究而言，文献综述可能分散于不同的具体主题领域，对阐述的中心现象的各个方面予以探究。特别需要注意的是，文献综述并不是文献的简单罗列，重点应是评述，在这个过程中凸显出创新性。三、论文的写作策略 在讨论学术论文的写作策略时，我们首先要明确学术论文是写给谁看的。无论是老师、编辑还是评审专家，他们都是我们的“同行”。既然是写给同行看，那么就意味着学术论文要体现其专业性，在写作的过程中假定读者具有必要的专业背景知识，因此无需使用一整个部分来做历史回顾或背景介绍。另外，写作过程中还需要提高防御性和透明性。一方面要“防御”专业的批评，另一方面也要提供必要的信息以供专业批评。论文作者的写作态度也需具有客观性，要站在同行读者的角度来审视论文。其次，我们要明确学术论文的撰写有其特定的规范与风格。一是学术论文必须要严格规范地注释，这是出于知识产权、知识可积累性、文献可扩展性的考虑。二是学术论文有较为固定的文章结构，一般包括摘要、关键词、导演、研究问题与假设、论证和研究结论等。各个部分也都有几种模式化的写法，如导言部分的写作主要包括四个板块：研究问题陈述，已有研究成果综述，已有文献中存在的不足，该项研究的重要性。固定的结构能够满足知识共同体的预期，提高文献阅读的效率，保证研究的透明度。三是学术论文有其特定的写作语言，强调的是学术严谨和逻辑的魅力而非文辞的魅力。论文作者应当学习和坚持科学风格的写作，即诉诸理性的灰白黑，尽量避免文学性、新闻性和口语化的写作风格。严谨的文风并不等于枯燥无聊的文字，有的人把本来很有趣的研究写得很平淡，有的人却能够挖掘出看似平淡的研究的有趣和意义。在写作的过程中，我们可以在简洁、有力、明确的基础上，适当加入文字的可读性。所有写作经验丰富的人都知道写作是思考和概念化主题的过程，简单来说就是要把我们研究过程中的所思所想写下来。缺乏写作经验者的一种表现是，他们享受阅读文献和思考的过程，可以对自己的研究侃侃而谈，却总是书写不出来。这里，我要与大家分享一个写作小窍门：边想边写。其实写作就是思考的过程，只思考不动笔或只动笔不去思考，都是论文写作的大忌。从研究过程的早期，我们就要把头脑中的想法提取出来记录在案，只有把理念转化为文字才能对论文的走向形成直观化的印象，真正“看到”研究结果。在写作过程中，我通常使用的是三段论模式：第一步，提出一个大纲，它可能是句子或要点或直观的理念图；第二步，写出草案，然后围绕整个段落对理念进行筛选、删减和移动；第三步，对每句话进行编辑润色。这实际上就是一个边想边写的过程，也是一个写作、检查、再写作的过程。学术论文写作的第二个小窍门就是要保持良好的写作习惯，建立以连续性和规则性为基础的写作规范。文字写作仅仅是文献收集、阅读和思考的延续，写作草稿长期搁置会导致注意力和精力的耗损。最好的办法是选择最合适你工作的时间和一个避免分心的地点，然后坚持每天在这个时间里进行写作。不管情绪如何，也不管有没有做好写作的准备，坚持每天写作。写作量可以少，但要有规律。写作是循序渐进的，而且必须要以一种闲适的心态投入到写作中。舒适的写作工具如电脑，一支心爱的钢笔，一杯热茶或咖啡等都能提高我们写作的情绪值。总之，论文写作不是一个线性的过程，而是研究与写作的互动过程。成品论文是一个抹去了过程的光滑存在，但论文半成品的样子是极为粗糙的。即使在完成论文之后，可能还需要经历一个较长期的、反复的、痛苦的修改。只要我们内心深处有对学术研究的热诚，投入足够的时间精力去阅读思考，并不断学习掌握正确的方法，多写多练，就一定可以写出高质量的学术论文。

写作是门手艺主讲教师王成军，传播学博士。现为南京大学新闻传播学院副教授、硕士生导师、奥美数据科学实验室主任，计算传播学实验中心副主任、兼任香港城市大学互联网挖掘实验室研究员。10月28日，明经讲堂第四讲邀请了南京大学新闻传播学院副教授王成军，他致力于采用计算社会科学视角研究人类传播行为，主要的研究领域在于计算传播学，包括信息扩散、注意力流动、互联网数据挖掘等方面。在这一讲中，王成军老师并未介绍关于采用计算社会科学的视角研究人类传播行为的思路，而是围绕论文写作这一话题，向同学们介绍了刘军强老师所写的《写作是门手艺》一书。这是一本给本科生介绍论文写作的书籍。写作有什么值得介绍的呢？《写作是门手艺》作者: 刘军强 出版社: 广西师范大学出版社1问题的提出写作是一种“缄默知识”（tacit knowledge）而非“显性知识”（explicit knowledge）。“缄默知识”是迈克尔·波兰尼提出的概念，这一类的知识无法单纯用语言进行传递，在更大程度上是一种“技能”，需要经过大量的练习、纠正，最终形成生理反应，形成稳定的肌肉记忆和神经网络结构。从小学到大学，同学们经历了无数次的写作训练，但是进入大学之后依然却往往无法胜任写作的任务，这是为什么呢？2分野：作文和论文从作文到论文是一种思维的成人礼。这也意味着你从知识的获取者变成了一个知识的创造者，这一思维方式的转变对论文写作至关重要。论文写作与作文写作之间存在着深刻的差异，王成军老师列举了刘军强在书中做出的总结。作文是习作，七八百字即是最高篇幅，论文注重创新，通常几千至上万字；作文主要是表达自我，使用各种修辞，论文需要的是明确的观点和科学的论证表述；作文都是命题作文，全班同学写同一个题目，论文题目需要学生自己去寻找，具有很强的不确定性；作文是以应试为导向的，速战速决，论文需要消耗很长时间，多次修改，非常挑战耐力，被拒稿几十上百次很平常；作文通常是闭卷考试，论文一般是开卷的作业；作文从小学开始练习，有成堆的辅导书和辅导班，上了大学大家才知道论文这件事情，所以没有很好的准备；作文通常有范文，跑题会得低分，论文是没有标准答案的，自圆其说。作文与论文之间的差异所揭示的核心问题是基础教育和高等教育之间的差异。基础教育以高考为目标，其本质是一种人才过滤的机制，并不真正注重创造的能力。这种机制的残酷性也给我们带来了思维的枷锁和牢笼。进入大学以后会发现，大学的写作分为两类，一种是创意类的写作，包括小说、诗歌、戏剧、剧本等文体，另一种则是说理性写作，主要面向论文，实验记录、调查报告以及文献述评等文体。在基础教育阶段，长期进行作文写作训练反而使我们很难适应大学里的写作。要解决这个困境，王成军老师认为我们首先要回到苏格拉底的格言：人啊，认识你自己。忘记高考，重新出发。想明白自己想要做什么。借用任贤齐的一首老歌《心太软》来说：“算了吧就这样忘了（高考）吧该放就放再想也没有用傻傻等待（高考）也不会回来你总该为自己想想未来你总是心太软心太软”其次，要找到自己的真正感兴趣的困惑或者疑问。沉浸在社会现实当中，寻找关于问题答案的洞见。再次，随时随地写作。写作可以在研究的任何一个阶段进行。一开始的时候可以写引文，论证研究问题，明确本研究与已有研究的差异，提出可能的核心观点；深入到文献当中的时候，可以写围绕研究问题的理论脉络，梳理背后的逻辑线索和矛盾；在研究设计阶段，可以写理论框架，论证研究假设或发展操作化问题，以期回答自己的疑问。在收集数据、分析数据的时候可以写方法部分、测量、数据以及研究结果；最后，可以写结论与讨论，与已有研究对话，提炼本文的理论贡献以及不足之处。最后，要进行严格的论证，不能试图用修辞取代论证。论文结构必须要完整，遵循八股文式的标准化结构，在论文的每一部分都要给予读者他所期望的内容。3透明玻璃与彩色玻璃2007高考满分作文:《当记忆流经奥斯维辛》，文中使用了十分生动的修辞和语句，很符合基础教育作文的标准，但它不符合论文的标准。美国教育考试服务中心（Ecational Testing Service，简称ETS）还设有研究生入学考试（Graate Record Examination，简称GRE），代表着对本科生写作水平的要求。考核的题目一般包括两种，一种是议题型，要求考生对某一个问题提出自己的看法和观点，第二种是论证型，交代一段材料，让考生进行逻辑方面的推理、论证的一个过程。王成军教授说，两者都体现了对观点和论证的重视，这代表了本科生写作的水平。它的题库是完全公开的，训练的是说理性写作，而非修辞。《写作是门手艺》第二章中对什么是好的写作风格也进行了讨论，作者引用了乔治奥威尔的一句话，“好文章就像一块窗玻璃”。但还要进一步分清是什么类型的玻璃，不能是“毛玻璃”，写作云山雾绕，无法看透，也不能是“彩色玻璃”，歪曲了外面真正的风景。好文章应当像透明的玻璃，不遮蔽任何东西，给读者开辟从一个世界伸向另一个世界的窗户。作者: [美] 艾萨克·阿西莫夫 出版社:上海科技教育出版社阿西莫夫的《人生舞台》第72章中也有关于窗户玻璃的比喻， “理想的平板玻璃，根本看不见它，却可以透过它看见外面发生的事。这相当于直白朴素、不加修饰的作品，理想的情况是，阅读这种作品甚至不觉得是在阅读，理念和事件似乎只是从作者的心头流淌到读者的心田，中间全无遮拦。”王成军老师认为这是写作的至高境界，对于写论文而言，最重要的一件事情就是开门见山地讲清楚你究竟要解决什么问题。4提问：问题意识与选题判断大学不仅仅是一个传授知识的地方，更重要的是一个提出问题，创造知识的一个地方，从基础教育到高等教育，如果我们依然保持了基础教育的惯性，无法从知识的接收者转变为知识的创造者，大学的教育就失去了它本身的意义，《写作是门手艺》第三章“提问：问题意识与判断“就专门讨论了这一问题。01问题是文章的引擎好的论文首先要解决的就是研究问题，这里的问题指的不是宽泛的议题或话题，研究面临的往往是疑问。比如环境污染、大气污染只是议题，如何从议题里面提炼出疑问，提炼出困惑、难题，才是一个真正的挑战。提出一个问题往往比解决一个问题更加重要。王成军老师说，直到今天依然有很多同学需要老师提供选题。他认为一个理想的状态是学生和老师之间是一个平等的合作者的关系。老师和学生共同讨论，寻找出学生自己真正感兴趣的问题。对此，王成军老师鼓励大家再次回到将苏格拉底的话“人啊认识你自己！”他认为这件事情是最重要的，想清楚这件事情，才能够进一步去谈论文里的问题和整个研究设计。你究竟想要什么？你觉得这个世界上什么东西最重要？你觉得这个世界哪里有问题？你究竟能为我们解决什么问题？你是否真正相信你对以上问题的答案？刘军强在《写作是门手艺》中向读者提供了一个“5w”式的提问方法：谁、什么、何时、哪里、怎样、为什么。这些提问方式可以分为两类，其一，谁、什么、何时、哪里属于描述性问题，主要回答事实性问题，属于封闭式提问；其二，为什么和怎样属于分析性问题，前者涉及因果关系，后者是作用机制，它们可以突破纯粹的事实层面，把点点滴滴连接成线（connecting the dots），从而在混乱中找到秩序。刘军强在《写作是门手艺》也提供了一个“三步提问法”的模板：- 第一步，我要研究（在此处填上一个宽泛的议题）- 第二步，具体而言，我想聚焦于以下疑问：（1）为什么有的……，有的……却……？（此处比较现实中的差异和奇怪现象）（2）什么因素影响了这一结果？（3）这些因素和结果之间的作用机制是怎样的？- 第三步，回答上述疑问，有助于帮助……解决以下现实难题或者理论王成军老师指出，一个好的问题要符合两个标准：重要（significant）和明确（specific）。一个好问题的提出首先需要经历一个从大到小的过程，把一个宽泛的议题不断地窄化，具体化（narrow down），直到成为一个可以被操作的明确的问题，再经历一个从小到大的过程，不能就事论事，而要再度和重大的问题关联起来。这个收放的过程就像沙漏一样。刘军强在《写作是门手艺》一书中给出了这种写作方式的范例——孔力飞的《叫魂》，作者的切入点非常之小，只写了1768年的中国妖术大恐慌，但却反映出了皇权和官僚体系之间存在的巨大矛盾。王成军老师说，我们更喜欢的就是这样一种“片面而深刻”而不是“全面而肤浅”的问题，论文只有像一枚大头针一样深深地扎到社会事实之中，才能扎到痛点，一针见血。作者: [美] 孔飞力 出版社: 生活·读书·新知三联书店 上海三联书店副标题: 1768年中国妖术大恐慌“我为什么如此快乐？因为我生活在生活的表层！”王成军老师指出，对于研究者而言，最重要的是揭示隐藏在表象之下的真实世界。他提到了柏拉图的理念论，理念论认为我们生活的世界是不完美的，在人类所认识的世界之上还有一个“理念世界”，而“理念世界”是完美的。科学研究应当要追求理念世界中的知识，不断地沿着抽象的阶梯往上走，走到一个更抽象的理念世界当中去。不应该只生活在表象世界当中，沉醉于追求世俗的快乐。02谜题是文章的救星刘军强在《写作是门手艺》一书中引述了卡尔·萨根的话：“解决一个谜题如同点亮一盏灯。与其诅咒黑暗，不如点亮一支蜡烛。”又进一步引述了杜克大学政治学系芒格教授对于谜题的观点，芒格教授认为存在三类谜题：- X和Y从同样的假定出发，却得出了相反的结论，为什么？- 这里有三个问题，看起来都不一样。但很奇怪，这三个问题都属于同一问题。为什么？- 理论预测结果是……但我们观察到的与之不同。难道理论错了吗？还是还有其他的因素？谜题从何而来，《写作是门手艺》一书给出了谜题的五种来源：- 一场历史性的争论：事件到底发生了什么，还是没有？为什么？- 当前的政策辩论：处理某个问题的最佳方法是什么？- 理论争论：一方观点正确还是双方都对？- 已有的认识：你能找到更好的解释吗？- 日常观察：根据生活中的观察和经验，发现那些奇怪、难以理解的现象。《写作是门手艺》一书用一个非常生动的例子展示了谜题的范例：“赵本山、高秀敏和范伟的小品《卖拐》。这个小品里有句经典的台词‘就纳闷了，同样是生活在一起的两口子，做人的差距怎么就这么大呢？’这句台词大半个中国都熟知，但大家不知道的是：它是谜题的范例，展示了一个有趣的提问方式。这句话一半是控制，一半是是比较：它控制了两个人的生活情境，但是比较了两人做人的差距，因此形成了一个有趣的谜题（纳闷）。”用这样一种控制和比较的方式，可以具体化一些问题，类似的一些问题，我们都可以使用“有的……有的……”这种方式来提问，例如同样是美国移民的优等生，为什么有的族裔（南亚裔）盛产领导人才，而有的族裔（东亚裔）却不怎么产生领导人才？同样采取了民主制度，为什么有的地区（意大利北部）运作良好，有的地区（意大利南部）却步履蹒跚？这种提问方式实际上是把前文所提到的哪里、谁、什么时候这三个问号具体化了：为什么有的地方……有的地方……？为什么有的人……有的人……？为什么有的时候……有的时候……？我们通过比较不同地区、个人、时间在因变量、自变量上的差异来获得关联知识。柏拉图创立了理念论，整个科学浩浩荡荡沿着理念论的浪潮向前发展一直到今天，整个自然科学都是理念论的主导，所有的学科甚至是一些形式性的科学都在追逐理念论。但其中存在一个问题，即理念论或形而上学认为这个世界真的存在所谓永恒不变的法则。现实社会往往是一个复杂系统，往往无法给出这种永恒不变的东西。例如，实际上我们无法仅仅使用平均人或者说常人来代表整个社会。从达尔文的观点来说，人类社会的本质在于群体内部的变异性。如果人人都一样，那么人类就很可能走向灭亡。对科学研究而言，差异至关重要。想要抓住差异，王成军老师认为，最好的方式是进行随机控制实验，通过随机分配（random assignment）的机制，把人分成两批，一批人接受某一种刺激，另外一批人接受另一种刺激，然后比较它们的差异。随机控制实验是我们了解因果的关键，也许很多时候我们做不到，但实验的思维依然可以帮助我们找到真正的科学研究，寻找的方法就是控制和比较，先控制，再比较其中的差异，作为认识世界的一个主要的方式，科学研究就建立在这样一个思想框架上。《写作是门手艺》一书提到了电影《酒业风云》中所做的一个实验， 讲了一个美国加州葡萄酒靠盲评逆袭的故事。在1976年以前，美国葡萄酒被贬低为汽水。后来一个酒庄组织了一次盲品会：顶级品酒师，全部为法国人；酒品打乱顺序且匿名，评委喝完逐一打分。结果加州纳帕谷大获全胜，一举把傲慢的法国葡萄酒业拉下马，史称“巴黎评判”。盲品会虽然不是双盲实验，却借鉴了其要素。从这个故事，揭示的一个点是“双盲实验是鉴别变量关系的照妖镜”。酒业风云 Bottle Shock (2008)导演: Randall Miller控制的差异可以不只一个，可以交叉控制多个因素，控制的条件越多，实验的复杂度也会逐倍递增。王成军老师说，即使很多人一辈子不做科学实验，也需要做思想实验。不仅做定量研究需要如此，做定性研究也需要这样的思维。赵鼎新老师在疫情期间做过一个《社会学如何发问》的讲座，主要介绍的是社会学中的定性研究，其中提到社会学是如何发问，最重要的就是面对你所提出的问题，能控制多少因素。王成军老师说，好的研究问题要做到以下三点：- 控制部分，比较对象之间越相似越好，越可比越好。- 变异部分，差异越大越好，无论是结果还是原因。- 解释部分，能讲清楚自变量和因变量之间有无关系、何种关系（相关还是因果），以及它们具体的作用机制是什么。品味决定了选题的境界，王成军老师认为，好的品味就是用来解释这个东西在多大程度上能够去回答变异的程度，你能一下子抓住事情最重要的点，很完美的去解释这种差异。好的品味并不意味着你一定要做大问题，甚至更多时候你是要做小问题的。著名的“钱学森之问”时常被提及，即“为什么中国产生不了大的科学家”。王成军老师认为可能的原因有很多，或许是我们研究常有的局限性，或者是问题没有解，或者是现在不具备条件去解决那个问题，或许不符合伦理。我们进行研究的时候需要不断地窄化（narrow down）我们的问题。大部分时候我们就像电影《死亡诗社》中的胆小鬼一样，不敢出头，也不敢发问。我们的父母跟电影里面的父母也差不多，教育我们的方式都是说好好学习，别的你不用管，好像等到你上了大学之后，整个世界就能一下变美好一样。但事实上等你上大学就会发现问题变得更严重了，我们每个人不应该只生活在生活的表象里，我们还是要有个人的意志，还是要去思考深刻的问题。所以请向别人提问，也请向自己提问。在讲座当中，王成军老师分享了和学生合作的一个研究The Cinderella Complex: Word embeddings reveal gender stereotypes in movies and books。灰姑娘情结是女性刻板印象当中的一个重要问题：在灰姑娘的故事当中，不管她如何善良、如何勇敢、如何努力，她没有办法依靠个人的力量改变命运。在故事当中，她首先得到了仙女的帮助，然后遇到了王子彻底改变的命运。王成军与其合作者徐绘敏、吴令飞等人一开始其实并不知道这件事情，他们的研究灵感来自于一种对网络文学的观察：在男性小说当中，女主角总是在男主角成功之后才出现（或走到一起）！而在女性小说当中，男主角与女主角一起成长。从这一观察开始切入到性别刻板印象研究当中的性别依赖问题。通过文献查阅发现，原来这一现象被女性主义者称之为灰姑娘情结。灰姑娘情结在此之前并未成为严格的学术研究的对象，它为女性刻板印象带入了关系的视角。那么人类所创造的故事和电影当中是否依然存在灰姑娘情结呢？基于词嵌入模型，他们分析了人类创造的电影梗概、电影脚本和图书中的故事，结果表明灰姑娘情结一直存在，并且人们喜欢包含灰姑娘情结的故事！美编｜罗逸琳

2020年6月9日，英国大学三大权威排名之一的《完全大学指南》(CUG，Complete University Guide)发布了University League Tables 2021(2021英国大学排名)。《完全大学指南》英国大学排名由著名的英国报社《独立报》(Independent)参与制订，首次发表于2007年，该排名的所有数据来源于英国高等教育统计署，注重数据统计。2021年的CUG排名共采用了10个排名指标来为英国大学打分：★ 入学标准（本科）★ 学生满意度（NSS英国大学生满意度调查）★ 研究质量（REF2014：英国官方评价英国大学和科研机构学术研究水平的系统，七年更新一次）★ 科研密集度（科研人员占教职工的比例）★ 就业前景（采用全新的就业调查）★ 师生比★ 科研投入（平均每个学生能享受到的）★ 设施投入 （平均每个学生能享受到的）★ 优秀毕业生比（本科毕业生获一等或二等一学位学生的比例）★ 毕业率（学生本科第一学位毕业率）2021年CUG 英国大学排名TOP10此次排名中，前五名和去年一致，分别是剑桥、牛津、圣安德鲁斯大学、伦敦政治经济学院、帝国理工学院。剑桥大学10连冠达成，牛津大学紧随其后，依然排名第二。师生比最高的英国大学分别为：牛津、UCL、帝国理工、剑桥、圣安德鲁斯、亚非学院、KCL。北京时间2020年6月10日早上6点，全球高等教育研究机构QS 发布了2021年QS世界大学排名！英国排名第一的大学是牛津大学，进入全球排名TOP10的共有四所大学：牛津、剑桥、帝国理工学院、伦敦大学学院。也许各式各样的排名弄得人眼花缭乱，但是英国G5超级精英大学始终拥有不受排名影响的不倒地位，因此也被称为“金砖五校”。尤其是“牛剑”，哪怕是美国出的U.S. News的世界排名也不敢把牛剑排到TOP10以外。英国最顶尖的G5精英大学，不仅代表了英国最顶尖的科研实力、师生质量、经济实力，也享有最多的政府教育和科研经费。英国G5与代表着美国教育最高水平的藤校在全球都是毫无争议的顶尖大学。近年来，英国作为作为两大热门留学地之一，其顶尖院校向来都是中国留学生心中的女神校，带给了不少留学子弟无限憧憬与遐想。但要如何才能从万千大牛学霸中脱颖而出，掳获招生官的眼球？除了漂亮的成绩、语言、SAT外，一份含金量高、受名校认可、真正收获属于你自己的学术成果、由名校教授/终身教授自带研究课题的科研活动，你缺之不可！为了更好地助力赴英联邦及澳洲，加拿大，中国香港，新加坡等国家和地区留学的学生，2020年CIS科研社隆重推出CIS线上科研项目-英联邦专项，全部教授都来自英国G5院校，一如既往地保证高水平的教学质量。CIS线上科研项目-英联邦专项1.项目周期：2020年8月1日-2020年9月6日（6周，每周周末上课）迅速普及相关的学科背景知识，掌握科研方法，为学生后续的学术发展打下坚实基础。2.项目收获：网申推荐信教授亲笔签署学术评估项目成绩单英联邦项目仍然保证学生获取网申推荐信和教授亲签的学术评估，为学生冲击名校提供强有力的材料支持。3.课程设置：教授课程：前三周每周3小时，项目组集中授课；后三周每周3 小时，20人分为4个小组，教授给每个小组单独授课45分钟。助教课程：每周2小时写作课程：第三周结束后，来自哥大/哈佛的写作教授将针对论文写作开设一节论文写作介绍的Lecture，时长约2小时。科研先修课：项目正式课程开始的前一个月，项目方会按照学科分类提前安排相应的科研先修课程。共34小时的科研先修课程为学生快速进入课题研究奠定坚实的基础。项目课题紧随英联邦国家专业申请趋势，以商科（金融，经济，市场，会计，金融工程）和计算机（机器学习，人工智能，数据科学）两个方向的课题设置为主，并加入少量EE，教育，传媒等热门申请方向课题。目前，CIS线上科研项目-英联邦专项已确定8位来自牛津剑桥的终身教授，带来工商人文学科共8个热门方向专业课题。（Tips:教授及课题将会持续增加……）英联邦专项课题牛津工程学—流体力学 - 可再生能源:风能、海浪和潮汐能牛津环境工程—应对环境挑战的系统工程方法研究牛津环境工程—从地质记录中探索远古气候变化 - 预测未来气候剑桥人工智能—生物信息学算法牛津经济学—互联网与数字化经济学牛津经济学—短期经济政策：商业周期，货币及财政政策牛津金融—公司治理牛津政治学—政治概念、理论和意识形态概论教授及课题正在持续增加……添加科研君（cis-research）了解英联邦专项最新课题No.1流体力学 - 可再生能源:风能、海浪和潮汐能课程简介通过本课程的学习，学生将对发展可再生能源设备及如何从风、海浪和潮汐资源中提取能源的工作具有深入的理解。了解主要风力涡轮机的运作原理以及了解潮汐环境与风环境的不同，以及潮汐涡轮机设计的影响。根据波能器件与流场的相互作用机理对其进行分类，并描述主要器件类型与波场相互作用的基本机理，确定在单模式或双模式运行策略下运行的潮坝装置的总能量潜力和可输出功率。以及为了能够推导并利用叶片元动量理论建立轴流风力机的运行模型。项目导师Richard Willden牛津大学工程科学系终身教授 流体动力学行业专家 工程和物理科学研究委员会高级研究员 大型潮汐能发电研究项目监管人 从潮汐流中提取能量的上限基础分析-重新定义人 农场优化工具以增加潮汐农场能源产量-首要开发人No.2应对环境挑战的系统工程方法研究课程简介当前世界面临着多种环境挑战，例如气候变化，环境污染和资源枯竭。应对这些挑战，人类需要在许多领域发展科学技术，并采取系统有效的方法应对当前的挑战并提出合理化的解决方案。本课程将讨论人类目前面临的主要环境挑战，并介绍可用于评估和开发环境解决方案的系统工程方法。这些方法基于数学建模，并且包括数值（计算机编程）仿真和优化。在课程的前半部分，课程将重点解释这些方法的理论基础，并结合基于计算机的练习以及最近在环境系统工程研究中精选的案例进行说明。课程的后半部分将为学生提供使用这些方法进行研究的指导，可能是通过扩展他们在课程的前半部分中学到的相关案例。本课程与环境科学与工程以及化学工程的课程知识息息相关。项目导师Aidong Yang牛津大学格林邓普顿学院工程科学系终身教授 牛津大学格林邓普顿学院学术委员会成员兼高级研究员 牛津大学系统工程小组研究负责人 NERC环境研究小组首席研究员（致力于研究生物系统工程、食品、能源与水的联系和负排放技术） “通过改善气候条件去除温室气体”主题会议领导人（2017-2021，由NERC资助）No.3从地质记录中探索远古气候变化 - 预测未来气候课程简介本课程的主要目标是教授学生与重建过去气候和环境相关的地球科学基础(包括地质学、气候学、海洋学、地球化学、沉积学和地层学)。这些知识将被应用到研究项目中，以探索气候系统的一些关键问题。我们将学习如何批判性地阅读和评估原始研究论文，以及学习如何有效地形成和检验科学假设，呈现原始数据和整合不同的数据集来进行解释。项目导师Stuart Robinson牛津大学地球科学系终身教授 全球二氧化碳循环以及气候改变研究领域专家 英国全国环境研究委员会数项重点科研主要负责人 曾获美国国家地理学会远征探险科研奖金 美国国家科学基金会拨款项目负责人 前美国哥伦比亚大学拉蒙特-多尔蒂地球观测所科学研究员No.4生物信息学算法课程简介课程的重点是生物信息学和系统生物学中的算法，大多数算法是通用的，可以应用于其它领域的多维数据和噪声数据，课程还将演示实现所述算法的重要软件。本课程是理论性与实践性并重的课程，我们将学习设计方法以及算法的实现与应用。具体内容包括: 演算法设计范例(动态规划、智能搜寻等)、隐马尔可夫模型及其应用、系统发生树结构(分子演化)、微阵列影像与资料分析、聚类与学习演算法。项目导师Pietro Lio’剑桥大学计算机科学与技术系终身教授 AI研究组医学大数据预测模型的机器学习和计算模型专家 大数据协会成员，计算生物学研究生项目委员会成员 综合癌症医学研究所资深研究员，考试复核委员会成员 欧洲学习与智能系统实验室成员，欧洲VPH英国分会督导委员会核心成员No.5互联网与数字化经济学课程简介本课程主要带领学员了解和学习近年来蓬勃发展的互联网市场的经济研究，涉及互联网定价、双边平台、搜索引擎，目标广告和客户数据等相关知识。通过本课程，学生将：1）全面了解互联网时代的经济学：网络市场中的关键指导思想是什么？企业在网络市场中相应面临的监管问题有哪些？2）熟悉最新的互联网经济学研究现状和成就；3）学习如何找到研究主题并开展课题研究；分组做独立研究：案例调查或构思论文，理论建模或实证研究项目。项目导师Aleksei Parakhonyak牛津大学经济学系终身教授 牛津大学林肯学院Amelia Ogunlesi 院士和经济学导师 牛津大学本科课程博弈论、核心微观经济学导师 牛津大学经济学期刊编委会首要成员 曾担任俄罗斯国家研究型高等经济大学(HSE)经济学系副教授 2015年曾获HSE最佳教学荣誉奖No.6短期经济政策：商业周期，货币及财政政策课程简介本课程将侧重于短期内的经济政策：即“当经济面临波动或危机时，如何结合商业生命周期，有效应用货币和财政政策（来维稳）”。在当前局面下，这无疑是我们应该面对且亟须解决的问题。从课程设置来看，除了讲解理论，更重要的是带领学生看图、分析数据、应用数学知识来理解经济原理。此外，学生还需要学习，如何结合经验层面上的知识，将理论领域的各种经济模型、数理分析，有效地应用到实际的货币以及财政政策的制定中来。从课纲来看，知识层面，会围绕宏观经济学的三个大方向展开：1）劳动力市场；2）总供需平衡；3）失业和膨胀率。学生需要掌握：1）IS-LM模型；2）AS-AD模型；3）Phillips曲线，和一定的EXCEL技巧。项目导师Guido Ascari牛津大学经济学 终身教授 牛津大学萨默维尔（Somerville）院士 德意志联邦银行基金会常驻客座教授 意大利帕维亚大学经济学 终身教授 曾任纽约大学、巴黎萨克雷大学访问学者 曾任芬兰银行、纽约联邦储蓄银行及国际清算银行 专家研究员 研究方向专注于宏观经济方向，如货币经济学，商业周期波动的ESGE模型，通货膨胀及财政政策等No.7公司治理课程简介具体来说，本课程侧重于财务安全设计、投资、治理和管理薪酬。Thomas 教授大部分工作都与激励机划设置、控制和联系系统、使股东价值最大化或实际财务和管理合同结构对企业价值的影响的问题有关。教授目前的研究项目侧重于信仰、性格和人际网络如何影响公司治理和财务经理的行为。具体问题包括但不限于：公司应该发行哪些证券来资助公司收购？奖金和基于职级的地位奖励如何相互作用，如何影响财务经理的行为？基于相对排名的甄选/晋升制度如何影响财务经理的风险偏好和工作状态？项目导师Thomas Noe牛津大学赛德商学院终身教授 牛津大学贝利奥尔学院资管理科学主任 曾任职杜兰大学AB.Freeman商学院院长 超过60篇的顶级期刊论文发表，100场以上学术演讲嘉宾 7个顶级财会期刊编辑（International Review of Finance、Financial Management）等No.8政治概念、理论和意识形态概论课程简介本课程主要着重于带领学生熟悉政治理论、规范和解释分析核心的政治概念。对自由、正义、权威或权力等概念的研究，为理解政治思想的本质提供了基础。因此，强调一般政治学的研究对于理解政治思想与政治行动之间的关系是十分必要的。本课程将全方面发展学生在政治理论建设的关键参数技能,并能够在一定程度上对错综复杂的政治语言用法的分析, 深度理解政治思想的主要形式,并识别和理解当前和最近的政治辩论的主要领域。项目导师Peter Bergamin牛津大学曼斯菲尔德学院东方研究教授 牛津大学曼斯菲尔德学院谈话室负责人 牛津大学《重新考虑早期犹太民族主义》系列研讨会合作召开人 伦敦Hackney Limmud教育慈善机构主席 牛津大学弦乐合奏团首席指挥 自由管弦乐/歌剧指挥官教授及课题正在持续增加……更多详情，敬请关注公众号：CIS科研社

最近大家正在忙着写论文或毕业论文，然鹅，提到论文就不得不提到：case study。因为，今年由于疫情的缘故，很多学校，比如曼彻斯特大学和格拉斯哥大学，都不允许学生去收集一手数据，而是使用二手数据来进行毕业论文的课题研究。在这种情况下，大家纷纷从常用的questionnaire和interview转向了case study。在social science study里，案例研究法case study是一种很常见的研究方法。然而，作为一种科学研究方法，case study相较于采访和问卷来说更难操作，并且广泛地被误以为不像其他研究方法那样“令人满意”。其实如果大家掌握了case study的操作流程，案例研究也不乏是一种非常有效的研究方法。今天HotEssay就为大家分享一下case study写作的具体流程。1开题（Proposal）在这个阶段，我们需要明确研究问题和研究目的。只有这些基础打好，我们后面的案例分析才能更有方向。2案例的选择在选择案例的时候，我们应该尽可能地聚焦于特定的群体，聚焦于具有理论或者显示意义的案例。比如，研究Luckin Coffee财务造假对stakeholders的影响。这种案例能够在一定程度上增补理论类别，或者对现有的ethical investment理论进行延伸。3研究方法和工具的选择（Methodology）很多同学都认为case study是从属于定性研究法（qualitative methodology），虽然广义上来说没有错，但是在进行案例研究的时候，我们完全可以把定性和定量数据结合；收集多种类型的数据，比如案例的官方财务数据，媒体报道等等。丰富的qualitative & quantitative data能够帮助某些研究产出evidence-based findings.在收集数据的过程中，同学们要尽可能“入戏”，“进入现场”，从stakeholders的角度分析qualitative & quantitative data背后的意义。如果同学们研究的是一个 ongoing case，比如Luckin Coffee的财务造假，那么我们需要结合实时变动来调整数据收集和分析的方向。另外，如果同学选取的case不止一个，那么我们的分析可能会涉及到寻求跨案例的共同模式。4形成假设（hypotheses/assumptions）在quantitative methodology里，hypotheses体现的是研究者对各个变量之间关系的假设。在case study里，通过对研究问题相关证据进行案例内或者跨案例分析，我们可以试着寻求变量之间的关系和背后的原因。5文献对话在进行到这一步时，我们需要基于文献对话来验证假设是否合理。这里就需要同学们回到literature review这一章节中总结的theoretical framework，来将你通过数据分析得出的假设嵌入theoretical framework，与矛盾/相似文献进行对比。这个步骤可以帮助我们建立内部效度，提升理论层次。充分克服case study可能不是十分“令人满意”这个刻板印象。

如何写论文如何写好一篇毕业论文的摘要论文摘要是对论文的内容的简短陈述，要求扼要地说明研究目的、研究方法、研究内容和研究结论。时至今日，毕业论文的写作基本上可以覆盖高职高专、本科、研究生、博士，它们之间有相通的地方，也有不同的地方，相通的地方是毕业论文的结构，几十年下来基本上已经有了固定的格式，你所要做的就是根据你所学、所研究的方向来向这个结构里面填充内容。摘要的第一句话，建议叙述论文的研究目的/研究内容，即说明为什么做这个研究，一般有几类：解决了……问题；揭示了……规律或机理；提出了……算法/模型/方法；分析了……意义等；然后，简单地阐述论文采用的研究方法/提出了XX模型/算法；最后，写出论文研究得到的具体结论/最重要结果（可以不是所有结果），并说明通过算例验证了模型/算法有效性等。论文摘要只需6步论文摘要的6大元素论文摘要从另一个角度来说，它包含了6要素，分别是论文题目、目的、方法、结果、结论、关键字。可以说，摘要是整个论文的一个灵魂，指导老师通过阅读你的摘要就知道你的大概内容，所以如果你的论文被抽去外审，论文全文有可能没时间全部阅读，但是，摘要一定会被阅读好几遍。所以一定要认真写好摘要。01论文题目论文题目论文题目不仅能准确反映论文特定的核心内容，也是专家审稿和读者最先映入眼帘的内容。标题一定要慎重，关于如果选取标题，我会再接下来的文章中详细说明，今天主要讲解论文摘要的写作。02目的论文目的一篇论文中的研究目的和意义，这个概念对于初写论文者可能很难分清楚两者有什么区别，有很多人第一次写论文的时候直接把内容都夹杂在里面了，既有目的，又有意义。其实研究目的和意义这是两个概念，说研究目的：主要是指你为什么要研究这个方向或者选择这个题目，你要得出什么结论或者需要解决什么问题等，换句话说就是你研究该课题所预期想要达到的结果。是写为了解决什么问题；而研究意义：一般是从两个方面来写，理论意义和实践意义，理论意义是指你的研究成果可以在该领域内起到何作用，如弥补某些理论方面的空白，不足或者丰富某些理论和研究等。实践意义是指你的研究成果可以对某一个行业，某一类企业或者某一类群体等等起到哪些实践指导意义等。换句话说，研究意义就是你做这项研究之后，能够产生什么样的价值和推动作用等。是这样做有什么价值推动，有什么影响。03方法论文方法这个就是你论文的一个核心内容，这里就要你经常阅读文献，从读文献中找思路，比如人家文献里面，设计了一个模型，可以改善某项指标。你也可以通过类似的结构加入自己的科研项目中，来验证该思路或者想法是否可以达到预期目的。再深入研究下该模型背后的数学推导思路，就可以了。其实所谓的方法，很多都是通过大量阅读文献找到的规律，自己稍微做点小创新，就可以整出来一篇论文，大的研究方法是相通的。04结果结果我们有了思路，有了研究内容，我们最后要验证我们前文中的方法的可行性，最后都是靠数据说话的，通常工科学生中，是这样完成的，一般的项目在实际加工出来前会有一个仿真数据，这个仿真数据可以作为我们理论的一部分支撑，但是通常情况下，为了保证论文的工作量，或者更有说服力，通常会有一个实际成品加工的过程，加工出来的产品在配合上专业的测量仪器，会有一个真实的数据。具体结果一般是要加入对照组，比如一个模型，未做改动会有一个结果，加入你新的结构会有一个结果，通过两组数据来对比来证明新结构对整个指标性能的影响。05结论结论本研究结果说明了什么问题，得出了什么规律性的东西，解决了什么理论或实际问题；结论必须清楚地表明本论文的观点，有什么理论背景的支持，对实践有什么指导意义等，若用数字来说明则效果更佳，说服力最强。不能模棱两可，含糊其辞。避免使人有似是而非的感觉，从而怀疑论文的真正价值。　　本研究的不足之处或遗留问题。前瞻性说明未解决的问题后续研究(或研究建议)就是学生在完成该论文过程有所思，但尚未彻底研究的领域。研究建议常与不足之处密切相关，包括研究假设、资料收集、研究方法方面的不足之处，可以为后来的研究在该领域进一步完善指明方向。后续研究（或研究建议）就是学生在完成该论文过程中有所思，但尚未彻底研究的领域。研究建议常与不足之处密切相关，能为后来者继续深入研究提供了思路与借鉴。06关键字关键字首先，关键词的数量通常设置为3-5个，不宜过多，也不宜过少。其次，关键词通常为名词，有少数为动词。最后，如何确定关键词所谓的关键词，可以这么理解，论文摘要是一篇论文的一个简要概括，而关键词可以看作是论文摘要的一个简要概括，那么关键词通常就是摘要里面反复出现的一些词汇。也有一些关键词分布在论文的一级标题或者二级标题中。关键词一般是不能用缩写的，也不能选引言/摘要/论文中没有出现的词。写好论文摘要，如此简单

哈特（1998：186－7）建议首先将文献综述笔记分为三部分，这样做是为了阐明文献综述的目的，然后再确定一个合适的结构：1.概述该课题领域的研究现状——不同的方法、已出现的不同问题、关键术语及概念。2.对前人的研究工作进行批判性评价——评估所采用的“方法论和方法”，研究该课题并评价文献的相对优势和劣势。3.针对该课题到目前为止的研究做出一般性和具体性的结论——弄清研究存在的欠缺、分歧和矛盾之处。就文献综述的结构本身而言，没有现成的解决方案。有些学科领域（尤其是自然科学）的博士论文可能并不需要冗长的文献综述。与此同时，其他学科领域的文献综述可能出现在多个章节或很多不同章节的各个小节。有些论文会要求作者就研究方法论和数据收集方法撰写单独的文献综述，而对于另外一些论文，这种讨论可以包含在一个章节的一小节中。不过，也可以提供一些通用的指南帮你找到一个读者容易理解的合适结构。在文献综述中增加一个简短的介绍性小节有助于读者更轻松地理解你所采用的独特研究方法。你可以解释你自己的研究问题将如何影响综述的内容和结构。在文献综述的前几节，很有必要对关键概念进行定义和探讨。在人文和社会科学领域，大多数文献综述章节都试图对可能存在多种解读的“争议性概念”进行讨论。为了避免读者产生误解，你在综述一开始就要阐明自己对这些概念的理解，这很重要。第五章会更详细地介绍这些问题及相关技巧。主位结构则给许多文献综述提供了结构框架。自己的研究问题或者其他论文作者的研究发现有助于确定要探讨的重要主题。构建文献综述主干部分的其他方式有：时间顺序法（对相关文献进行描述性叙述）；“问题—解决法”（侧重于其他研究者提出的问题及其研究发现）；以理论框架为依据的方法（对解释有趣现象的不同方式进行比较）。更多文献综述的框架范例请参见哈特（1998）的观点。一个简短的结尾小节则有助于你总结多方不同的争论，归纳你的主要结论并过渡到论文的后续章节。论文主要的读者有哪些？对许多博士论文作者而言，这是他们的一个困惑。论文究竟为谁而写？论文审阅人？还是专门监督论文进度的监督委员会？你的导师？还是更广泛的读者？对于临时性文献综述，答案相对明确，其目标读者最有可能是论文监督委员会的成员。对最终文献综述而言，情况要更复杂。显然，选择“论文类”模式的博士论文作者以发表文章为目的，读者群当然是越广泛越好。他们可能打算发表单独的研究性论文或者将主题相关的论文结集出版成书。其他大部分论文作者应该也期望自己的论文最终会有更广的读者群，而不仅仅只有两位博士论文审阅人。不过，最重要的读者确实首先是论文审阅人。完全了解单位内外的审阅人是不大可能的，所以要试着换位思考。审阅人的主要期待会是什么？他们在审阅你的论文时可能会遇到哪些问题？论文的哪些方面是需要你特别说明的？值得注意的是，在准备最后答辩时，这些问题也需要思考。需要提供多少信息？综述内容应该详尽到什么程度？应该对读者的知识水平做何假设？对许多人来说，这是比较谨慎的话题。经验欠缺的论文写作者会担心呈现给读者已熟悉的信息会让他们感到受轻视。为了避免这种情况，保险的做法是不要阐述得太详细，并假定读者至少和你的知识水平相当。但如果因为这样做而让读者无法理解你的论文，那后果可能就严重了。作者很容易高估读者的水平却低估自己的专业领域知识。作为读者，读到一些已了解的东西通常并不会生气。如果觉得无趣，我可以跳到下一部分。但是，如果由于自己水平的问题而无法理解一系列的引用，不请教别人，我没办法弄明白。这种做法引发了另一个值得质疑的假设，即论文审阅人和其他读者逐字逐句读了你的论文。但事实并非如此。审阅人既是经验丰富的论文写作者也是见识广博的读者，他们在阅读文章时可能有自己偏爱的方式。审阅人甲可能并不会从头读起，而是直接阅读你论文中的研究结果或结论。如果是读者比较熟悉的领域，他们可能会快速跳过前几章节。而审阅人乙可能会觉得“我对这个领域并不太了解，需要非常细致地了解一下背景知识”，然后按照论文章节顺序逐章认真阅读。逐一进行解释可能会被理解为低估读者智商，有这种担心也许很正常。还好，有些实用的解决方案可供参考：1.在文本中给出清晰的路标式的指示词，明确说明你想暂时偏离主题去对你的观点做更细致的解释。不需要看这部分内容的读者可以跳过这一节继续阅读。2.如果学科惯例允许的话，使用脚注。因为脚注是和正文分开的，是为有需要的读者提供信息的合适方式。3.利用附录作为参考来源，可以在附录中为有些读者提供更为详细的解释供他们参考。4.如果不确定到底该涵盖多少内容，请记住这句老话：有疑问，就讲出来。如何做到既显得博学，又没有抄袭之嫌即使是在你刚开始构想研究问题、确定研究范围的时候，你也该有想法。你可能会认为这个想法不够成熟，而且可能很快会有别的想法，但是仍需记录并重视这个想法。之后你会发现又会回到原来的想法上来。同时，你如何确信你的观点能够得到充分论证呢？在准备文献综述时，有效的方法是找出明显不一致的看法或其他人似乎没有研究透彻或解释清楚的观点。无论是知识上的小漏洞还是有歧义的地方，这些都可成为你的重点。要认真思考其他论文作者提出的看法和理论，然后提出自己的见解。在众多人文社科领域，作者可以这样利用“灰色地带”。到了后期阶段，可能会舍弃已撰写的东西，或者（出乎意料）可能会认为它仍然有价值。如果有理由认为你对某观点不再有信心，可以进行更换。没有哪个文献综述可以成为终结性的论述。相反，你可以将其视为绘制思维进展图的手段。如果问你的导师或其他任何一位学者对他们自己发表的第一篇文章或作品的看法，你会得到各种各样的回答。有人甚至可能拒绝回答你的问题，也有人会说：“实际上，当重读那篇文章时，我十分满意，我觉得其实还不错。”有些作者大器晚成，而另一些在职业生涯之初就出了最好的作品。由此可见，你对自己第一次尝试阐述的观点要有信心，直至有证据证明你的观点需要修改。（本文节选自《博士生写作手册》）《博士生写作手册》ISBN：978-7-5166-5041-7[英]德斯蒙德·托马斯 著新华出版社 2020年12月定价：49.00元原文转自：新华出版社

题目：《实验方法与历史研究》来源：《史学集刊》2016年第6期作者：晁天义，中国社会科学杂志社《历史研究》编辑部副编审，研究方向为先秦史、史学理论与史学史。内容提要：实验的本质并非人为设计某种程序，而是创造或发现一种有助于观察研究对象内部诸因素间关系的环境。近代科学发展的一般趋势表明，包括天文学、物理学等自然科学，以及社会学、文化学等社会科学在内的任何一种经验研究要走上科学之路，就必须建立一套以实验或观察为主的科学研究方法。历史学的研究对象具有变量繁多、不可重复的特点，但历史学家仍有可能通过研究对象的选择和比较完成“实验”过程，从而得出某些一般性认识。借鉴社会学、文化学的成功经验，构建和发展实验史学，或者说是将实验思维引入实证研究，是提高新世纪史学科学化程度的重要途径之一。关键词：形而上学 密尔求因果五法 实验方法 历史科学以实验为主的自然科学方法是否适用于历史学研究，这是19世纪以来史学方法论问题的核心之一。不少学者认为，受研究对象、研究材料特点等因素影响，史学研究中不可能采用实验方法。①尽管如此，20世纪以降，马克·布洛赫、埃米尔·迪尔凯姆、玛格丽特·米德等人利用实验方法原理，不同程度上合理解释了欧洲封建制度、历史时期的自杀、原始部落青春期等现象的成因和演变规律，却是大家有目共睹的事实。②这样看来，对于实验方法与历史研究的关系有必要予以重审。③本文旨在将实验方法与历史研究的关系置于近代科学发展史的长时段框架内加以讨论，以期探讨二者结合的可能性。一、实验方法是科学合法性的保障(一)自然科学领域中的实验方法在科学史上，英国哲学家弗兰西斯·培根堪称自觉建立现代科学方法论的第一人。在培根看来，人们要正确地认识外界，就应从“单纯经验”入手：“这种经验，如果是自行出现的，就叫作偶遇；如果是着意去寻求的，就叫作实验。”所谓“偶遇”是指人们对经验世界未加设计或改造的、自然的接触，相当于下文的“观察”；“实验”则意味着人为设计或带有目的性的创造；在培根看来，二者都是认识经验世界的必要手段。不过在培根的时代，人们尚未建立起严格、规范化的观察或“实验”手段。相反，更多人是在“暗中摸索，一如处在黑暗中的人触摸其周围一切以冀碰得一条出路”。这种做法随意性强，因此难免事倍功半，甚或劳而无功。培根说：“现在，说到经验的根据……我们不是还没有根据，就是只有极其薄弱的根据。还不曾有人做过搜索工作，去收集起一堆在数量上、种类上和确实性上，足够的、关于个别事物的观察，或者采用其它任何适当的方法来指教理解力。相反，有学问的人们，但亦是轻忽而又懒惰的人们，在建立或证实他们的哲学时，却采用了某些无稽的谣传，含糊的流言，或者经验的一些假态，并赋予它们以合法证据的重量。”培根建议，科学研究不能寄望于侥幸、误打误撞，而应依赖“真正的经验的方法”，亦即“首先从适当地整理过和类编过的经验出发，而不是从随心硬凑的经验或者漫无定向的经验出发，由此抽获原理，然后再由业经确立的原理进至新的实验”。科学方法的建立，首先需要确定必要的原理：我们不仅要谋求并占有更大数量的实验，还要谋求并占有一种与迄今所行的实验不同种类的实验；还必须倡导一种完全不同的、足以促进和提高经验的方法、程序和过程。因为经验当它循着自己的轨辙漫行时……只是一种暗中摸索，只足以淆惑人而不足以教导人。但是一旦它能照着确定的法则，守着有规则的秩序，并且中途不遭阻扰而向前行进时，那么，知识方面许多更好的事物是大可希望的。④在《新工具》中，培根多次从多个角度、用不同术语阐明他的科学方法论，或称之为“新工具”，或称之为“实验”(观察)，或称之为“科学归纳”。⑤这些都在强调这是一种有别于中世纪时期的、具有革命性意义的研究方法，它既不同于那种“幼稚的”归纳法(即简单枚举)，⑥也不同于那种“建在空气或流沙上”的形而上学思辨。⑦培根批评说：“从来竟不曾有一个人认真地从事于借一种布置井然的实验程序径直从感官出发替人类理解力开辟一条道路；而竟把一切不是委弃于传说的迷雾，就是委弃于争论的漩涡，再不然就是委弃于机会的波动以及模糊而杂乱的经验的迷宫。”经验世界如此纷繁复杂，感官本身又具有很大局限性，怎样才能保证我们的认识穿透现象直达本质？培根认为，实验是一种可取的思路。他说：“感官本身就是一种虚弱而多误的东西；那些放大或加锐感官的工具也不能多所施为；一种比较真正的对自然的解释只有靠恰当而适用的事例和实验才能做到，因为在那里，感官的裁断只触及实验，而实验则是触及自然中的要点和事物本身的。”⑧由此可见自然界虽客观存在，但碍于人类认识的局限及自然界影响因素的复杂性，研究者很难径直从与外界的简单接触中发现现象间的真实联系，要避免堕入传统归纳法和形而上学方法的陷阱，关键在于有意识地选择和比较经验材料。培根认为，实验(或观察)是一种认识策略，目的是为事实的分类和比较提供可能，以便认识事物的内在联系。实验方法的基本原理，体现在著名的“三表法”中。培根主张，无论研究哪种形制或者说物理性质，都须将有关资料编制成三张表。第一张是“肯定事例表”，其中应尽可能多样化地列举该性质出现的现象；第二张是“否定事例表”，即“把缺乏所与性质的事例也列示在理解力之前”；第三张是“程度表或比较表”，其中的“事例在大小不同的程度上具有所探索的本质”。需要指出的是，以上三表虽不够完善，但已勾勒出近代实验方法的基本原理，在某种程度上可视为密尔求因果五法(或称“密尔实验五法”)的前身。⑨这是科学方法论研究的一个不小成就。在培根的基础之上，19世纪英国学者约翰·密尔(旧译约翰·穆勒)将实验方法进一步完善。密尔《逻辑体系》第3卷表述了5条规则：即“求同法”、“察异法”、“求同察异并用法”、“剩余法”以及“共变法”。⑩用简明的符号语句，密尔求因果五法可表述如下：一、察同法如果 有A1就有B和C但无D；有A2就有B和D但无C；诸如此类：则 B是A的原因(或结果)。二、察异法如果 有A1就有C和D……和B；有非A2就有C和D但无B；诸如此类：则 B是A的结果或原因，或不可缺少的那部分原因。三、察同察异并用法如果 有A1，A2，就有B；有非A3，非A4，……就无B；诸如此类：则 B是A的结果或原因，或不可缺少的那部分原因。四、剩余法如果 B加C构成A；D和E之后有A；B是D的“结果”：则 C是E的结果。五、共变法如果A从A1到A2，B就从B1变到B2；A从A3变到A4，B就从B3变到B4；诸如此类：则B或者是A的一个原因或一个结果，或由于某种因果关系联系而与A相联系。(11)密尔不仅使实验方法的基本操作和分析原理获得完整解释，而且为该方法在自然科学中的推广注入了动力。凭借密尔求因果五法，真正意义上的实验方法在现代科学中取得丰硕成果，尤其是为人们揭示现象之间的关系做出了重要贡献。(12)那么，科学实验方法在社会科学领域又扮演何种角色呢？(二)社会科学与实验方法到19世纪为止，以实验为特征的归纳方法已在自然科学诸领域站稳脚跟，而它向社会科学领域的进军则遭遇重创。在实验方法能否用于社会科学研究这一问题上，当时的学界分为赞成和反对两派。大体而言，赞成者主要包括一些从事实证研究的社会科学家以及科学哲学家，反对者则以新黑格尔学派、新康德学派等形而上学色彩浓厚的哲学家为主。赞成派方面的代表，有培根、密尔、亨普尔、迪尔凯姆等人。培根的时代，形而上学思维和传统的研究方法还是自然科学进步的桎梏，因而论者的当务之急是解决这方面的问题。职是之故，培根阐释实验方法原理时所举都以物理学领域的例证为主。不过，培根仍数次提到科学方法与社会科学的关系问题。如《新工具》第1卷第127条说：“人们问，我提倡这种方法，是只说自然哲学应当照此进行呢，还是说其他各种科学以及逻辑、伦理学、政治学等亦都应当照此进行呢？我回答说，我前面所讲当然是指着所有这些而言的。”由此不难推见思考实验方法与社会科学关系者，当时已不乏其人，培根就是其中的积极赞成者。在该书第2卷第26条举“记忆，或是刺起和帮助记忆的东西”为例，分析其相关因素。富勒就此评论道：“这个例子……表明培根之举例已不复限于其哲学改革的范围即通常所谓自然哲学之内。”(13)培根的确主张实验方法不局于自然科学领域，这一评价是准确而敏锐的。在《精神科学的逻辑》中，密尔首先确认“任何事实本身都适合于作为科学的主题，它们依照不变的规律而前后相继地出现，尽管那些规律可能没有被发现，甚至不能靠我们现有的资源来发现”，同时又认为某些科学还远没有达到“精确科学”的程度，如气象学、潮汐学以及“人性的科学”便是如此。密尔说：“关于人性的科学……它远没达到天文学实现的那种精确性标准；但我们没有任何理由说它不会成为潮汐学那样的科学，或是像曾经的天文学……”(14)问题在于，在推进人性的科学迈向精确科学的道路中，实验方法究竟能否奏效？密尔说：确定自然规律的模式只有两种：演绎的和实验的，包括以实验研究为名的观察和人工实验。性格形成的规律是否可以通过实验方法获得满意的研究？显然不能，因为，即使我们可以不受限制地改变实验……也缺少一个更关键的条件：以科学的精确性来完成任何一个实验的能力。(15)社会科学不具备“实验”的条件。在另一处，密尔进一步分析了实验方法用于社会科学的具体困难。他指出，在尝试把实验方法用于确定社会现象规律的过程中，即使我们能从容地设计实验，不受限制地实施这些实验，我们的处境也会极其不利：既因为我们不可能确定和记录每种情况中的所有事实；而且因为，等我们有足够时间用于确定实验的结果之前，由于那些事实处在不断变化中，因此某些关键环境总是变得不再相同。在笔者看来，密尔在这里显然是从狭义上理解了实验方法。不过密尔在多处又指出，社会科学家虽无法直接套用实验方法，但可通过观察弥补这一缺失：“尽管用特意设计出来阐明性格形成规律的实验，来对它们进行研究是不可能的，但还是存在着简单观察这种资源。”(16)可见，密尔并未将实验方法通向社会科学研究的道路封死。同密尔类似，亨普尔肯定社会研究是科学的合法领域，因而适用于科学研究方法。亨普尔强调：“人们广泛地并根据许多不同的、值得注意的理由来断言这些广阔的领域(按：指自然科学与社会科学——引者注)之间有着基本的差别……我们将会看到我们有关科学研究方法和科学探索原理的发现不但可以应用于自然科学而且可以应用于社会科学。”自然科学固然有开展实验的便利，但实验并不能将自然科学与社会科学一刀两断地划开。他说：“自然科学有一个显著的特征，一个重大的方法论优点，就是它的许多假说承诺要接受实验的检验。不过假说的实验性检验并不能说成是所有自然科学并只能是自然科学具有的一个独特性特征。它不能在自然科学与社会科学之间画出一条分界线。”(17)尽管仍是在狭义上理解实验与社会科学的关系，但亨普尔的见识显然比密尔更高一筹，这主要是因为前者所处的时代已提供了社会科学中运用实验研究方法的更多依据。在科学史上，最早试图彻底在社会科学中推行实验方法者，是埃米尔·迪尔凯姆。迪尔凯姆在现代西方社会学理论与方法建设方面的功劳人所共知，然而他在近代科学发展进程中扮演的另一种角色更值得关注，那就是将实验方法引入了社会科学领域。迪尔凯姆这一举措，不仅将社会学建立在更加坚实的方法论基础上，也为文化学、历史学等其他社会科学的方法论建设提供了范例。迪尔凯姆认为，社会学同自然科学学科一样，目的都是为了确定研究对象中的因果关系。那么在复杂多变的社会现象中，如何确定两种要素间的联系？由培根、密尔等人创立的实验法在这方面是否有用武之地？迪尔凯姆认为，只有一个方法可以证明一个现象是另一个现象的原因，即比较它们同时出现或同时消失的情况，考察它们在不同环境下结合时表现出来的变化，“如果它们能够按观察者之意人为地再现，那就采用严格意义上的实验方法。如果相反，事实的产生并非我们所能支配，我们只能比较那些自发地产生的事实时，那就应该采用间接的实验方法或比较方法”。通过观察，选择人类社会中适当的案例进行比较而揭示事物间的因果联系，虽然这种策略并非人为设计，但却是一种广义上的科学实验，或可称之为“间接实验”。当然，人类社会研究对象的特殊性决定了并非所有实验原理都适用于它。通过逐一分析，迪尔凯姆发现密尔求因果五法中剩余法、契合法、差异法等多数方法均难以用于社会学。在这里，只有共变法是一个例外，迪尔凯姆指出：为使这种方法(共变法——引者注)有证明力，并不必把所有与用作比较的变化所不同的变化一律排除。两种现象的变化表现出来的价值具有简单的平行关系，只要被足够数量的变化事例所证实，那就证明这两种现象之间具有联系。……如果两个现象彼此有规律地发生变化，即使在某种情况下其中一个现象单独出现，那也应该承认它们之间有共存关系，因为很可能是一个现象的原因由于某些相反原因的阻碍而未能产生结果，或者它虽然存在，但表现的形式与我们以前观察到的形式不同。(18)我们知道，培根曾批判过简单枚举，认为那是一种“幼稚的”归纳法。那么共变法在社会学中的运用是否会导致同样错误？迪尔凯姆认为这样的顾虑是多余的，因为共变法既不要求我们进行支离破碎的列举，又不要求我们作肤浅的观察，为使共变法得出正确结果，有几个事实就足够了。只要证明在多数情况下两个现象是共变的，就可肯定其中有一个规律。社会学家运用共变法，无须很多材料就可进行选择并做细致研究。也许有人会遗憾社会学只能使用这样一种看似有限的实验方法，但在迪尔凯姆看来，只要充分利用材料，该方法就会取得丰硕成果：“我们不要因为社会学只能使用一种实验方法而认为它远远不如其他科学。实际上，这种不利情况可因社会学家在进行比较时能够自行采用多种多样的方式而得到弥补，而在其他自然科学领域里是没有那么多的比较方式的。”为拓展社会学的资料库，迪尔凯姆主张将历史时期的资料纳入研究视野。这样的话，社会学家可以掌握的就不仅有最近的资料，而且有已灭亡民族流传至今的大量资料。人类的历史尽管有许多空白，但比各种动物的历史要详明和完整得多。而且，大量的社会现象是在全社会范围内出现的，并由于地区、职业、信仰等不同而有多种多样的表现形式，如犯罪、自杀、出生率、结婚率等。他说：“如果社会学家不能一一有效地运用实验研究的一切手段，那么，他们排除其他方法之后唯一可以使用的共变法，却能在他们手中获得丰收，因为在使用共变法时他会有无与伦比的能力。”(19)迪尔凯姆对共变法基本原理的阐述其实并无多少新意，但将该方法引入社会学研究则绝对是他的伟大创举。有了这种得力的研究手段，迪尔凯姆在劳动分工、自杀等诸多社会学课题中斩获颇丰，由此也成就了他在社会学史上的奠基者地位。众所周知，从物理学到社会学等现代学科前后经历大约400年时间终于完成了科学建构的两大任务(拒斥形而上学、引入实验方法)，那么在人类经验知识的另一领域——历史学——中，情况又是怎样的？正如许多曾处于形而上学迷雾中的学科一样，史学从业者也长期称自己的学科具有“特殊性”。那么这种特殊性是否意味着它的发展的确自外于现代科学进展的一般规律？质言之，实验方法的构建在历史学中是否必要和可能？不妨先看看历史学在19世纪以来的科学化进程中是如何背上“特殊化”之名的。二、历史研究“殊异之方法”经过19世纪以来一百多年的争论，科学的思维方式在历史学的理论和实践中只得到有限推进。这是因为，即使在努力倡导史学科学化的史家中，形而上学也并未得到真正彻底的清除，至于一般历史哲学家中的情况就更不用说了。(20)认识论的局限必然反映在方法论方面。19世纪以来形成的史学研究方法，大体可归为考证法和“移情法”两者，它们分别是客观主义史学家和形而上学家的发明。这两种方法虽在不同意义上都被赋予“科学”之名，却与自然科学中以观察和实验为手段的归纳法并不相同。历史研究的方法，因此成为科学中的“另类”。(一)考证法考证法，为以兰克为代表的客观主义史学家所倡导。兰克本人虽创立并在实际研究和教学中成功贯彻了考证法，但没有从理论上对其进行系统阐述。这项工作，是由法国历史学家家朗格诺瓦、瑟诺博司与德国历史学家伯伦汉等人完成的。在此仅以前者为例，略加说明。在客观主义史学家看来，历史学的“殊异之方法”无非包括两方面，即史料鉴定与历史构造。朗格诺瓦、瑟诺博司强调，史料鉴定不仅极端繁复，而且绝对必要。尽管如此，这只是历史研究的第一步。要完成历史的“复原”，则须在史料鉴定基础上展开综合工作：“吾人除却由史料中寻得各种殊异质素外，更范成内心想象……当读一史料中之一文句时，吾人心中，立刻不能自禁，而率任自然之性立刻范成一想象，此想象乃仅因其略为近似而遂成立，常为极不精确者……凡历史学之工作课程，即系将此等不确之想象，逐渐清理改正，一一除去其伪误之质素，而代之以真实。”这就是说，唯有在考证基础上结合研究者自身经验，施之以想象，才能完成历史构造。朗氏认为，这种“历史方法或间接方法”并不完美，但只要假以时日，就可获得关于历史全局的了解：“所谓历史方法或间接方法，固显然不如直接观察方法之完美，然历史家本无选择余地。盖探取过去事实，此乃唯一之道，目前虽在此不完美之状况中，但期诸将来，固有获达于成为科学知识之可能也。”(21)由此可见，客观主义史家为了完成历史事实的构建，最终还是将“想象”引入其方法之中。客观主义史学家的“想象”方法，与下文要讨论的形而上学家的“直觉”有异曲同工之妙。想象的引人效果如何？它会不会将史学研究引向相对主义？究竟是否会使以“科学”相标榜的客观主义史学名实不符？此处先不予讨论，在这里需要注意的是，无论考证还是想象，目的都仅在于“复原”历史“真实”。这种意义上的“历史科学”，其实是残缺的，服务于这种形式化的“科学方法”也是名不副实的。(二)直觉的方法与客观主义历史学家主要从史料考证、史实构造角度谈论方法问题不同，狄尔泰、文德尔班、李凯尔特以及克罗齐、柯林武德等历史哲学家的着力点主要在历史的理解或阐释。比如说，狄尔泰等人试图说明历史学“不想缝制一套对保罗和彼得都同样适合的标准服装”，他们虽然都力主历史学拥有独特的方法，但对于该方法究竟是什么却缺少论述。柯林武德则不然，他不仅讨论历史学与自然科学的不同，同时给出了认识历史的具体方法。柯林武德说：“自然的过程可以确切地被描述为单纯事件的序列，而历史的过程则不能。历史的过程不是单纯事件的过程而是行动的过程，它有一个由思想的过程所构成的内在方面；而历史学家所要寻求的正是这些思想过程。”正是在这意义上，他提出“一切历史都是思想史”的命题。历史学家怎样识别那些思想呢？柯林武德认为只有一个方法，就是在心灵中重新“重演”它们。柯林武德认为，思想史、并且因此一切的历史，都是在历史学家自己的心灵之中重演过去的思想：历史学家不仅是重演过去的思想，而且是在他自己的知识结构之中重演它；因此在重演它时，也就批判了它，并形成了他自己对它的价值的判断，纠正了他在其中所能识别的任何错误。这种对它正在探索其历史的那种思想的批判，对于探索它的历史来说决不是某种次要的东西。它是历史知识本身所必不可少的一种条件。在柯林武德看来，“重演”对于历史学不仅有效，而且不可或缺，甚至相当于“史学理论中的哥白尼式的革命”。在另一处，他甚至将其比作自然科学中的实验方法说：“正如自然科学找到了它的适当方法，是在科学家(用培根的比喻来说)质问大自然，用实验来折磨她，以便向她索取他自己的问题的答案的时候；同样的，历史学找到了它的适当方法，也是在历史学家把他的权威放在证人席上的时候，他通过反复盘问而从他们那里榨取出来了在他们的原始陈述中所隐瞒了的情报——或是因为他们不愿拿出它来，或是因为他们并没有掌握它。”(22)还有一种观点认为，历史学家要真正理解历史事件和历史人物，就必须设身处地进行“同情式的理解”(或谓之“移情”)，否则便会与历史真谛终隔一层。(23)事实真是这样吗？科学史家内格尔认为这种想法是荒唐的：精神病学家为了有能力研究精神病，难道他必须发狂？历史学家若不能在想象中重新捕获那种可能激起希特勒这样的人的狂暴仇恨，难道就不能说明希特勒造成的社会变化？事实证据一定不支持这些类似假设。(24)实际上，主张以同情的方式理解历史的人们，同那些持有宗教情怀的人一样，认为如果没有宗教情结，就没有资格研究宗教。(25)这种认识，说到底是形而上学思维未从史学研究中彻底清除的结果，是错误史学认识论在史学方法论领域的折射。总的看来，由于19世纪来的历史学在处理它与形而上学和实验方法关系的过程中走了一条“中庸”之路，使得历史学在认识论和方法论方面存在深刻矛盾。杰弗里·巴勒克拉夫评述说，以孔德和巴克尔为代表的实证主义者同以文德尔班等人为代表的唯心主义者之间的重大争论，最终于19、20世纪之交大体上达成明确的“妥协”。这种妥协的结果是：在理论上，大多数历史学家接受唯心主义的立场，将历史学与科学严格地加以区别，强调直觉(Erlebnis)是历史学家处理历史的最终手段，但在实际上，大多数历史学家的方法论却以实证主义为依据，也就是说，历史学家的主要目标有两个，一是发现“新事实”，一是“通过历史的批判”来消除谬误。按照当时开始大批出版的历史学工作指导手册的说法，这宗不自在的结合由以下方法解决了，即将历史学家的工作分为前后两个阶段，第一个是搜集和准备资料阶段，第二个是解释资料和表述成果阶段。前一个阶段以实证主义为主；在后一个阶段中，历史学家的直觉本能和个性起主要作用。(26)实际上，实证主义与形而上学家(唯心主义)之间关于历史问题的争论，核心就是历史学的认识论和方法论，这一争论并未结束。相反，这种分歧一直延续到20世纪中期，甚至在今天的史学实践和观念中，以上分裂现象也并不鲜见。三、将实验方法引入史学研究将实验引入史学研究，是一个大胆的提法。在此之前，曾有为数不多的史学家从理论或实证层面对该问题进行过不同程度的探讨，而还未及这些探讨结出硕果，就成为众矢之的而告放弃。通常情况是，多数历史哲学家和史学理论家都不假思索地将“实验”打入史学研究的禁区。(27)先来分析反对派的意见。(一)反对派的意见最早对实验与历史研究的关系进行阐述，并否定前者对后者有运用价值的是朗格诺瓦与瑟诺博司。他们认为，历史学的研究方法与自然科学有本质区别，前者不能进行“直接的观察”：“凡一切事实，仅能由经验以被知，而知有二式：或为直接的，若人于此事实经过时，亲得观察之；或为间接的，则仅研究其所留遗之痕迹……所谓‘历史事实’者，仅不过为间接的，于其痕迹所遗而被知。故历史之知识，自其特性言，乃间接之知识也。历史学之科学方法，当根本与直接科学相异。”论者认为，历史学不是直接的科学，而是间接的科学，因为研究对象的特殊性决定了它只能通过间接的观察进行研究：直接观察之科学，所从事者为实际，而施于浑体……故科学为物，乃客观对象之知识，奠其基础于“真实”之分析综合及比较之上。凡对象之直接察见，可使学者能重复考虑其所设之疑问。历史之为学，则全异于此。人每谓历史乃过去事件之“察见”，而施以“分析”之方法，此乃两譬喻而已，若吾人深信此言，被其欺惑，实为危道。在朗格诺瓦与瑟诺博司看来，基于以上理由，历史学家应有意识地防止那种效仿自然科学方法的做法：“故知历史之学，须严禁其仿效生物学所用之科学方法，盖历史学之事实，既与他种科学之事实如此其相殊异，则其研究亦需要殊异之方法。”(28)此外，柯林武德也对科学方法(实验)之于史学的无效性进行了详细论述。柯林武德认为，科学可以理解为“任何有组织的知识总体”，它通常有三类组织方式。(29)然而历史学的组织方式，不同于三种“观察与实验的科学”中的任何一种。柯林武德说道：历史学却不是以任何这类方式而组织的。战争与革命以及它所论述的其它事件，都不是历史学家在实验室里为了进行研究而以科学的精确性有意地制造出来的。它们甚至于也不是在事件之被自然科学家所观察到的那种意义上，被历史学家所观察到的。气象学家们和天文学家们要进行艰苦而花费昂贵的旅行，以便亲身观测他们所感兴趣的那种事件，因为他们的观测标准使得他们不能满足于外行的目击者的描述；但是历史学家却没有配备一支到正在进行战争和革命的国家里去的考察队。说历史学家不是(实际上是不能)像自然科学家那样在实验室里“以科学的精确性有意地制造出来”战争与革命，无疑是对的。他们的确很少有机会配备一支考察队去现场观摩正在进行的战争和革命——除了希罗多德、司马迁那样撰写当代史的史学家之外，这实际上更多是记者和社会学家、人类学家做的事。在柯林武德看来，正是由于观察和实验可以反复进行，而历史学家只能一次性地获得史实，因此前者就以探讨规律为目的，后者则只能以探寻个体为目的。他说：“各种观察和实验的科学在这一点上都是相同的，即它们的目的都是要在某一种类的所有事件中探测出永恒的或反复出现的特征。……但是历史学家并没有这种目的。”(30)从以上讨论可见，无论客观主义史学家还是分析的历史哲学家都认为历史学不可能通过实验方法进行研究，看来实验对史学研究而言被“打入死牢”已是铁板钉钉的事情了。事实果真如此吗？有没有可能换一种思维方式看待实验方法与历史研究的关系呢？(二)两次可贵的探索实际上，试图将实验方法引入史学研究者向来不乏其人。在此，可以巴克尔为例加以讨论。巴克尔在1856-1861年间完成的《英国文明史》中运用了他所认为的历史著述的科学方法。在他看来，科学只有一种，即自然科学，“没有自然科学便没有历史学”。历史学必须使用同样的方法，从经验证据入手，通过对证据分析找到普遍规律。历史的演化中，同样存在像自然界中的那种固定规律。在巴克尔眼里，决定历史进程的主要有四大因素：气候、食物、土壤和自然条件，这些因素是完全可以进行科学分析的。(31)不出所料，巴克尔并未取得他所向往的那种成功，而是被视为将史学简单化(或贬义上的“科学主义”)的典型。克罗齐批评道：“巴克尔和过去十年中许多令人望而生厌的社会学家及实证主义者……他们架子十足，并且不懂什么叫作历史，而叹息历史缺乏观察和实验的能力(即，观察和实验之自然主义的抽象)，自诩他们‘使历史成为自然科学’了——就是，把一种既荒谬而又可笑的循环论证法用于在它所派生的一种苍白心理形式上。”(32)与这种批评类似，“新史学”的主张者对于巴克尔的评价也好不到哪里去。鲁滨孙就说：巴克尔的书出版五十年了，还没有一个历史学家敢说我们向着巴克尔所确立的目标已有了很大进展。现在有系统地在研究中的各种社会科学，已经成功地解释许多事物。但是从天文家、物理家、化学家的观点看来，历史这样东西始终是一种异常不确切、支离破碎的知识。这主要是因为历史所研究的是人，人的迂回曲折的道路，人的经常变迁的欲望；所以现在要想把历史纳入一定的法则的范围，好像是没有希望的。(33)这种失望情绪，代表了时人的一种普遍看法。巴克尔之后的朗格诺瓦与瑟诺博司，同样反对将实验方法用于历史研究。他们认为：应用自然科学之正式方法，以考求历史中原因，此方法即比较相近似之两项继续现象，而发现其常相聚合呈现者是也。此等“比较方法”，有数种殊异之方式……又曾有人主张(在英国)应用“统计学”于比较方法之中，以求其确切精当，其用意盖欲将一切已知之社会为有统系之比较，且将两项惯习同时节现一切事例，加以计算枚举。此即Bacon氏所为“证同表”之原则，所可虑者，其结果未必丰裕耳。盖此方法之缺点，以彼实应用于抽象观念，其一部分且为武断之观念，有时仅为文字表面上之相似，而未尝倚赖各事实发现全体情形之知识也。(34)此处所说培根(Bacon)的“证同表”，就是通过两种现象在同一社会中的同时存在状态，断言二者存在因果关系。所论主张应用“统计学”于比较方法者，当指英国人巴克尔。论者的顾虑，一是这种方法“其结果未必丰裕耳”，二是这种因果之间的联系很可能流于表面，不能反映事物的真实情形。此外，论者还分析了密尔所谓“察异法”对于史学研究的意义：吾人可设想一种较为具体之方法，即非比较零碎之片段，而比较其全体，质言之，即比较其社会之全量是也……此法，在消极方面极有效用，盖能决定某一事并非他一事实之结果，因彼并未尝同时呈现(如妇女解放之事与基督教之关系)。然积极之效果，则吾人不能望之于此，盖在各项情形中，两事同时出现，决不能遂指出其一事实为其他事之原因，或两者同为以单独原因之联合结果。(35)论者刚提出随即又断言这种做法不切实际，理由是科学实验在确定两种现象之间的关系时，要将其他因素排除在外，方能获得确凿的因果联系。他们说：“对于事实之因果，欲为积极有方法之考察，则必需一分析工作，以施之于此事实发生之情形上。所当从事者，即将为其原因之必要情形一一分裂离立，故吾人于历史学中所绝未能具有者也，吾人每欲以直接方法获达于事实之因果，正如其他一切纯粹科学中所用之直接方法然，实则如此之观念，必当摒除。”(36)那么，有没有办法避免史学研究中的实验得出“贫乏、表面的却又是分析精炼的结果”？(37)据笔者理解，根本出路在于将广义上的实验方法或实验思维引入史学研究。(三)共变法：史学研究中的实验方法(38)史学科学方法论建设方面的滞后，极大程度上损害了这门学科的声誉，甚至引起不少兄弟学科从业者的同情。贾雷德·戴蒙德就认为，从研究历史中获得普遍原则，无疑要比从研究行星轨道中获得普遍原则来得困难，然而这些困难并不是决定性的。其他一些历史科学，包括天文学、气候学等，虽也碰到同样困难，但它们在自然科学中的地位却是牢固的。作者告诫说：“请记住：‘science’(科学)这个词的意思是‘knowledge’(知识)(来自拉丁语的scire即‘to know’[知道]和scientia即‘knowledge’[知识])，而知识是要通过任何对特定领域最合适的方法来获得的。因此，我对研究人类历史的人所面临的困难非常同情。”在作者看来，现在需要努力做的是把人类史发展为一门科学，使之与天文学、地质学等公认的历史科学并驾齐驱。作者认为，自然科学获得知识的主要方法是实验室实验，人们通过实验处理结果有疑问的参数，用被认为恒定的参数进行平行的对照实验，保留始终恒定的参数，复制对实验的处理和对照试验，并获得定量数据。实验对于自然科学是如此重要，以致常被认为是科学方法的核心。但在许多历史科学中，实验室实验显然只能起很小作用(或完全不起作用)。那么这是否意味着它根本不能利用实验方法呢？作者的回答是否定的。在他看来，人不能用实验的方法使几个国家公园里的灰熊灭绝，也不能再现恐龙的演化过程。但是，人们却可以通过别的方法获得这些历史科学方面的知识，如观察、比较和所谓“自然实验”。贾雷德·戴蒙德指出：研究人类史的人怎样才能从其他历史科学的科学家们的经验中获益呢？有一个证明有用的方法就是比较法和所谓的自然实验。虽然无论是研究银河系形成的天文学家还是人类学史家，都不可能在有控制的实验室实验中来处理他们的系统，但他们都可以利用自然实验，把一些因存在或不存在(或作用有强有弱的)某种推定的起因而不同的系统加以比较……研究人类史的人可以利用多得多的自然实验，而不只是限于比较5个有人居住的大陆。(39)戴蒙德将实验分为两种：一种是根据研究目标人为设计而成的，即“实验室实验”；另一种是由于条件所限，有针对性地选择自然状态中的不同现象，通过观察各种状态中诸现象间同时存在、消失或变化的情形，揭示现象间的因果关系，即“比较法和所谓的自然实验”。为行文方便，可将前者称作“直接实验”，而将后者称作“间接实验”。显而易见，后者的特殊之处在于它并非依靠人为因素加以设计，但两者的基本原理并无二致。因此，密尔求因果五法中的任何一种都可以适用于它们。需要指出的是，“直接实验”与“间接实验”的类型之分并非戴蒙德的创举。实际上在其他学者笔下，直接实验与间接实验都曾被提到，只不过被赋予不同名称。比如科学史家内格尔就将直接实验称为“受控实验”，将间接实验称为“受控分析”。内格尔认为，在受控实验中，实验者能够随意处理有关因素，通过重复地改变其中的一些特点，使其他特点保持不变，从而发现现象和变量间的依赖关系。当然，这种严格意义上的实验难以在社会科学中实施，因为社会科学家不具有对社会题材进行预定修正的能力。而且，即使他们具有这种能力，同时道德顾虑并不妨碍人们受制于各种变化，这种能力本身也会构成重要的变量，从而影响“实验”结果。在此前提之下的客观分析，显然是不可指望的。尽管如此，包括历史学家在内的研究者仍有可能通过适当变通进行实验研究。他说：每一个旨在获得关于经验题材的可靠的普遍定律的研究部门，都必须采取一个研究程序，这一程序如果不是进行严格受控实验，就是在研究中要有那种具有实验本质的逻辑功能。这一程序(我们将称之为“受控分析”)与进行实验不一样，它既不要求随意再现研究现象，也不要求对变量进行公开处理；但它在其他方面与进行实验很相似……简而言之，虽然没有实验也有可能取得科学进展，但受控实验(在我们赋予这个术语的狭窄意义上)和受控分析(在刚才指明的意义上)二者必有其一看来是必不可少的。(40)内格尔反复强调“取得科学进展”的前提：受控实验和受控分析“二者必有其一看来是必不可少的”，这对于历史学研究富有启发意义。也就是说，除非历史研究甘愿一如既往地将史料考订、史实复原作为史学研究的全部宗旨，如果它有志于在经验基础上得出一般规律，那么就应考虑采用“受控分析”的研究策略。此外，以上分析也说明实验的本质不是人为操作，而是设法排除干扰项，以便对研究对象进行有效观察和分析。在科学史上，由于自然科学本身最早成长起来并以人为方式成功地运用了实验方法，遂给人们造成一种印象，似乎只有在实验室中开展的与仪器、试管相关者才属实验。事实并非如此，除了这种狭义上的理解之外，实验更是一种认识和观察事物的角度。换言之，只要研究者能够通过不同场景的观察和比较，获得必要的可靠信息，这种行为本身就是一种实验。(41)由内格尔的分析不难看出，“受控分析”的奥妙和关键在于“精心搜寻进行对比的场合”。在历史学中，可采用的就是这种实验(或称作“受控分析”)。1928年，马克·布洛赫(又译作马克·布洛克)发表《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》一文，对实验方法(他称之为“比较方法”)在史学中的运用做了正面阐述，并结合欧洲社会历史研究中的问题说明了如何运用比较方法寻求解决的途径，堪称现代西方实验史学的嚆矢。(42)布洛赫说：比较方法作用广泛：我认为普及和完善该方法是当今历史研究的一项最为迫切的必要任务……然而，大多数历史学家显然还没有完全信服这一方法……比较方法可以而且应该深入到细节研究中去。比较方法的未来——可能是我们的历史学的未来，就取决于此。布洛赫认为，比较研究可以有不同类型：第一种，人们可以选择一些在时间上分开，并且在空间上相隔的社会；第二种，平行地研究那些既是相邻的、又是同时代的社会，这是一些互相之间不断影响的社会，因为它们的同期性和相互邻近，所以在发展过程中曾受到同样的重大原因的作用，并且可以追溯到一个共同根源。比如，布洛赫关于中世纪初期法兰克王国的墨洛温王朝、加洛林王朝同西哥特王国的国家与教会关系的比较，就极具启发意义。通过比较，作者发现5-8世纪的墨洛温王朝与8世纪中期以后的加洛林王朝在国家与教会的关系方面存在相异关系，而7世纪以后的西哥特王国与加洛林王朝则在国家与教会的关系方面除了一点(即前者由国家管理教会，而后者由教会管理国家)之外，均存在相似关系。布洛赫认为，这种现象意味着西哥特王国的某些文化因素曾通过某种途径传入加洛林王朝。就这样，通过现象间异同的比较可以确定不同社会中两种因素的因果关系。(43)布洛赫谦逊地表示，他并非实验史学(亦即“比较史学”)的发明者，“比较方法已不再需要加以创造。在人类的许多科学领域中，比较方法很久以来就已经证明了自身的效能”。的确如此，因为布洛赫的创新只是将密尔求因果五法挪用到史学研究中而已。布洛赫说：“比较就是在一个或数个不同的社会环境中选择两种或数种一眼就能看出它们之间的某些类似之处的现象，然后描绘出这些现象发展的曲线，揭示它们的相似点和不同点，并在可能的范围内对这些相似点和不同点作出解释。”(44)如有学者所说，布洛赫运用历史比较方法的目的，乃是“察同差异求因果”，即“察同差异求规律”。布洛赫倡导“察同法”，具体原理如下所示：如果 有A1就有B和C但无D；有A2就有B和D但无C；诸如此类；则 B是A的原因(或结果)。通过历史上不同社会状态中两种因素的并存，可推知二者的因果关系。据此原理，布洛赫得出“西哥特王国的某些文化因素(如关于建立王国的某种概念及其作用等)曾经通过某种途径传人加洛林王朝”的结论。庞卓恒认为，布洛赫的上述研究可以启发人们发现许多新的研究线索和研究课题，但并没有真正发现历史规律。庞先生认为，原因在于：“他单纯运用‘密尔五法’那样的经验归纳方法，缺乏科学的本体论和方法论的指导”。(45)应该承认，布洛赫的研究方法并不完美，但问题的根源却与“本体论”关系不大，而是因为他未能像迪尔凯姆一样在密尔求因果五法问做出必要区分。如上所述，密尔求因果五法在极大程度上对于能够开展直接实验的科学来说都是适用的，然而对于间接实验来说，问题就没有那么简单了。比如说剩余法，只能用于那些相当先进的科学，因为它要以许多关于规律的知识为前提；而社会现象十分复杂，以致只有在一定情况下，才能从许多原因中准确找出一个原因所造成的结果。同样，求同法和察异法也难以用于历史学。实际上，这两种方法的前提是：要求所比较的现象只在一个点上契合或相异。虽然绝对排除一切偶发因素是理想的极限，实际上不可能做到，但事实上物理学、化学，甚至生物学都差不多接近了这个极限，所以大多数情况下可以认为实验得到的证明是可靠的。但在历史学中则不然，因为社会现象过于复杂，人们不能把同一社会内部并存的一切事实，或这个社会发展过程中相继存在的一切事实逐一列出，也就绝不可能认定两种现象在任何关系方面都是相契的或相异的。漏掉一个现象的可能性要比不放过一切现象的可能性大得多。因此，这样的证明方法只能造成一些没有科学性的臆测。布洛赫关于欧洲社会的比较研究之所以颇受质疑，原因即在于作者采用的求同法不能将有关因素一网打尽，因此结论的猜测性胜过了实证性。(46)但是共变法就不一样了。共变法判断原理是，如果研究对象中的某一现象发生变化，另一现象也发生变化，就可判明两种现象间存在因果关系。表示如下：如果 A从A1到A2，B就从B1变到B2；A从A3变到A4，B就从B3变到B4；诸如此类：则 B或者是A的一个原因或一个结果，或由于某种因果关系联系而与A相联系。共变法既不要求我们穷尽史料，或者零碎列举，也不要求我们做肤浅的观察。历史学家运用共变法，无须更多材料就可进行选择并做细致研究。共变法的使用，不仅涉及方法论本身的根本性改变，也带动史料观的变化。有时候，一两条典型史料便可确定一条历史规律，相反数十条史料倒可能引出一种错误认识。也就是说，史家在运用共变法研究历史时，核心问题不再是穷尽史料，而是寻找典型史料并予恰当使用。我们乐意承认，实验方法并非灵丹妙药，不可能解决一切史学问题(比如它对于历史考证就毫无用处)。即使在它适用的范围内，要正确地寻找可比对象、进行有效比较，也不是一件容易的事。马克·布洛赫在提出实验史学理论时，已有这方面的顾虑。(47)事实上，人们对实验史学的误解，主要是传统惯性思维(包括形而上学思维)作祟。很多人认为，如果注意力不集中于历史的特殊性、具体性，而是着眼于一般性、普遍性，历史研究将变成冷冰冰的行为。这样的研究是缺乏人情味儿的。事实的确如此，如果要从历史研究中发思古之幽情的话，恐怕只能求教于19世纪以前的训诲史学，在那里感受亦真亦幻的“人情味儿”。然而这是一条死路，前人关于训诲史学的批判已足够深刻。克罗齐曾讽刺说：“那些借口叙述历史像法官一样忙碌的人，在这里宣判，到那里赦免，因为他们认为这是历史的职责……这些人通常被认为是缺乏历史感的人。”(48)布洛赫也说过类似的话：“长期以来，史学家就象阎王殿里的判官，对已死的人物任情褒贬。这种态度能满足人们内心的欲望……我们对自己、对当今世界也未必有十分的把握，难道就这么有把握为先辈判定善恶是非吗？”走向实验史学，意味着于规律之中寻启示，而不是像法官或判官似地到处奔忙。如果人们的遗憾竟在于此的话，我们只能说这是无可奈何的事情。因为科学虽并不意味着非道德(当然也不意味着反道德)，但它的原则毕竟与道德不同。综上可知，大体从16世纪开始，科学的思维方式和理论方法逐渐占领人类经验研究的各个领域，从而确立起一系列重要的现代分支学科。科学史的发展漫长而情况复杂，但从总体上看在认识论和方法论方面都一无例外地经历了两种必要的升华。这两种升华，一是对形而上学思维的拒斥或清理，二是观察或实验方法的建立。受研究对象特点的制约，不同学科领域完成以上认识论、方法论层面飞跃的难度不尽相同，因此以上过程大体经历了从自然界到人类社会的推演，从而导致大体由数学、天文学等自然科学学科，到社会学、文化学等社会科学学科的依次产生。告别形而上学，或者说在经验研究中拒斥形而上学思维，只是科学发展的第一步，(49)而从方法论角度构建行之有效的研究策略则更具建设性意义，才是科学成立的落脚点。联想到迄今为止历史学理论与实践中的种种歧见与争议，科学在自然探索以及人类社会研究领域取得的成绩，无疑具有一定启发意义。想必不会有人否认，相对于社会学、文化学(更不用说自然科学门类)在科学方法论方面取得的成绩而言，当下的历史学还处于一种滞后状态。本文的讨论较多参照或借用了其他学科的研究思路，目的在于以他山之石，从史学方法论角度为打破这种滞后状态提供一种可能思路。对一门科学属性尚存极大争议的学科来说，这恐怕是难以避免的。然而科学史学的成立关键还在于以扎实的理论建设和实践探索构建自己的学科大厦，而不能长期依草附木。无论是拒斥形而上学，还是实验史学的理论和实践，都必须从眼下做起。最后需要说明的是，历史学产生以来，它的性质、形态和功能就处于不断变化中，这些变化也导致史学认识论、方法论的变动不居。鲁滨孙曾形象地比喻道：历史学就像一个果园，园子里种着不同树木，而且结出各种味道不同的果子。(50)言外之意，历史学的理论、方法并非千篇一律，而是具有多样性。实际上，形态各异的史学何止仅存在于不同时代，同一时代产生多种形态的历史研究理路，也并非什么怪异非常之事。注释：①参见[法]朗格诺瓦、瑟诺博司著，李思纯译：《历史研究导论》，中国人民大学出版社2011年版，第25、113、114-115页；[英]柯林武德著，何兆武、张文杰译：《历史的观念》，商务印书馆1997年版，第348页。②马克·布洛赫、埃米尔·迪尔凯姆观点见下文，参见[美]玛格丽特·米德著，周晓红等译：《萨摩亚人的成年——为西方文明所作的原始人类的青年心理研究》，浙江人民出版社1988年版，第4-5页。③关于实验方法与历史研究关系的专论，国内外史学界尚不多见。除年鉴派学者提出在史学研究中“进行实验”之外，以反对将实验方法用于史学研究者占据主流。如彼得·温奇力主历史学等社会科学与自然科学的方法存在本质区别。(前者参见《年鉴》编辑部著，陆象淦译：《我们在进行实验——再论历史学与社会科学》，《国外社会科学》1990年第9期；后者参见[英]彼得·温奇著，张庆熊、张缨译：《社会科学的观念及其与哲学的关系》，上海人民出版社2004年版，第1-2页)西方学界有关该问题的讨论情况，可参见Kevin Passmore,History and Social Science in the West,in Axel Schneider and Daniel Woolf,eds.,The Oxford History of Historical Writing,Vol.5,New York:Oxford University Press,2011,pp.199-219.中国学者近年发表的相关论著中，何兆武、王学典等人也持类似观点。(参见何兆武、张丽艳：《历史学是科学吗？》，《山东社会科学》2005年第9期；王学典：《十九世纪的自然科学与历史学：塑造、同化与区别》，《山东社会科学》2004年第2期)就赞同者方面而言，除马克·布洛赫等人外，中国学者刘青峰、金观涛也在多篇文章中探讨了实验方法在社会科学(包括历史学)研究中的可行性(参见刘青峰、金观涛：《论社会科学研究中的比较方法》，《自然辩证法研究》1989年第5卷第3期；金观涛、刘青峰：《历史的真实性：试论数据库新方法在历史研究的应用》，《清史研究》2008年第1期)。近年来，还有学者提出“理想史学”的概念，亦赞成将实验方法引入史学研究，值得关注(参见孙巍溥：《理想化模式与历史学研究》，《河北师范大学学报》2009年第6期)。需要说明的是，有学者认为后现代主义可促使历史学成为一种“实验史学”，这实际上是在另一种意义上使用“实验史学”的概念，与本文所论并不相同(参见陈新：《实验史学：后现代主义在史学领域的诉求》，《北京师范大学学报》2004年第5期)。④参见[英]培根著，许宝骙译：《新工具》，商务印书馆1984年版，第60、77、60、79页。⑤归纳和实验在培根科学方法的不同阶段各有侧重，可理解为同一研究方法的不同环节。参见[英]培根：《新工具》，第117-118页。⑥[英]培根：《新工具》，第82页。关于科学归纳法与简单枚举法的区别，参见培根：《新工具》，第12-13页。⑦参见[英]卡尔·皮尔逊著，李醒民译：《科学的规范》，华夏出版社1999年版，第18-19页。⑧参见[英]培根：《新工具》，第59、26页。⑨[英]亚·沃尔夫著，周昌忠等译：《十六、十七世纪科学、技术和哲学史》，商务印书馆2009年版，第772-773页。⑩严复将这5条规则分别译为“统同术”、“别异术”、“同异合术”、“归余术”、“消息术”，并将约翰·密尔译作“约翰·穆勒”，将《逻辑体系》译作“《穆勒名学》”。参见[英]约翰·穆勒著，严复译：《穆勒名学》，商务印书馆1981年版，第332-348页。本文从今人译法。参见庞卓恒：《察同差异并求规律：比较史学的追求》，瞿林东主编：《史学理论的世界视野——外国史学研究》，北京师范大学出版社2007年版，第184页。(11)参见庞卓恒：《察同差异并求规律：比较史学的追求》，瞿林东主编：《史学理论的世界视野——外国史学研究》，第184-185页。(12)参见[英]W.C.丹皮尔著，李珩译：《科学史及其与哲学和宗教的关系》，商务印书馆2009年版，第285-654页。(13)参见[英]培根：《新工具》，第100、169-170页。(14)[英]约翰·斯图尔特·密尔著，李涤非译：《精神科学的逻辑》，浙江大学出版社2009年版，第15、18页。(15)[英]约翰·斯图尔特·密尔：《精神科学的逻辑》，第40页。(16)参见[英]约翰·斯图尔特·密尔：《精神科学的逻辑》，第58、41页。(17)参见[美]卡尔·G.亨普尔著，张华夏译：《自然科学的哲学》，中国人民大学出版社2006年版，第2-3、33-34页。(18)参见[法]埃米尔·迪尔凯姆著，狄玉民译：《社会学方法的准则》，商务印书馆2003年版，第138、143-144页。(19)[法]埃米尔·迪尔凯姆：《社会学方法的准则》，第146、147页。(20)参见晁天义：《“拒斥形而上学”与历史学的科学化》，《求是学刊》，2015年第6期。(21)参见[法]朗格诺瓦、瑟诺博司：《历史研究导论》，第118、26页。(22)参见[英]柯林武德：《历史的观念》，第302-303、330、331页。(23)狄尔泰是这方面的代表，有关论述参见[德]韦尔海姆·狄尔泰著，赵稀方译：《人文科学导论》，华夏出版社2004年版，第41页。(24)参见[美]欧内斯特·内格尔著，徐向东译：《科学的结构》，上海译文出版社2005年版，第544页。(25)如彼得·温奇所说：“一个宗教历史学家或宗教社会学家若要搞明白他所研究的宗教运动，并且理解那些制约着其参与者的生活的所思所虑的话，那么他自己就一定得具有一些宗教情感。”参见[英]彼得·温奇：《社会科学的观念及其与哲学的关系》，中译本译者序，第95页。(26)[英]杰弗里·巴勒克拉夫著，杨豫译：《当代史学主要趋势》，上海译文出版社1987年版，第7页。(27)金观涛、刘青峰认为，实验方法与历史研究并不矛盾，而是可以相容的。参见金观涛、刘青峰：《历史的真实性：试论数据库新方法在历史研究的应用》，《清史研究》，2008年第1期。(28)参见[法]朗格诺瓦、瑟诺博司：《历史研究导论》，第25、113、114-115页。(29)关于三类“有组织的知识总体”的论述，参见[英]柯林武德：《历史的观念》，第347页。(30)[英]柯林武德：《历史的观念》，第348页。(31)[英]乔治·皮博迪·古奇著，耿淡如译：《十九世纪历史学与历史学家》，商务印书馆1989年版，第875-876页。(32)[意]克罗齐著，道格拉斯·安斯利英译，傅任敢译：《历史学的理论和实际》，商务印书馆2005年版，第31页。(33)[美]詹姆斯·哈维·鲁滨孙著，齐思和等译：《新史学》，商务印书馆1997年版，第40-41页。(34)[法]朗格诺瓦、瑟诺博司：《历史研究导论》，第162-163页。(35)[法]朗格诺瓦、瑟诺博司：《历史研究导论》，第163页。(36)[法]朗格诺瓦、瑟诺博司：《历史研究导论》，第163页。(37)韦尔海姆·狄尔泰语，参见[德]韦尔海姆·狄尔泰：《人文科学导论》，第2页。(38)关于共变法在史学研究中运用的较详细讨论，可参见晁天义：《试论“共变法”及其在当代史学研究中的价值》，《南京社会科学》，2009年第2期。(39)参见[美]贾雷德·戴蒙德著，谢延光译：《枪炮、病菌与钢铁：人类社会的命运》，上海译文出版社2000年版，第454、458-459页。(40)参见[美]欧内斯特·内格尔：《科学的结构》，第507、507-508、509-510页。(41)关于实验方法的本质，丹皮尔也有类似观点。参见[英]W.C.丹皮尔：《科学史及其与哲学和宗教的关系》，第10页。(42)以往研究中，布洛赫的研究方法被不少学者称作“比较史学”(参见庞卓恒：《察同差异并求规律：比较史学的追求》，瞿林东主编：《史学理论的世界视野——外国史学研究》，第183页)，不过笔者认为将其称为史学研究中“实验方法”可能更为准确。实际上，布洛赫本人就曾提到史学中的“实验”。(参见[法]马克·布洛赫著，张和声、程郁译：《历史学家的技艺》，上海社会科学院出版社1992年版，第44页)在某种意义上，史学实验甚至一度成为年鉴学派一致认同的理念和追求。参见《年鉴》编辑部：《我们在进行实验——再论历史学与社会科学》，《国外社会科学》，1990年第9期。(43)参见[法]马克·布洛克著，齐建华译，罗旭校：《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》，项观奇编：《历史比较研究法》，山东教育出版社1986年版，第103-145页。(44)[法]马克·布洛克：《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较》，项观奇编：《历史比较研究法》，第103、104页。(45)参见庞卓恒：《察同差异并求规律：比较史学的追求》，瞿林东主编：《史学理论的世界视野——外国史学研究》，第186、188、189页。(46)有关批评参见庞卓恒：《察同差异并求规律：比较史学的追求》，瞿林东主编：《史学理论的世界视野——外国史学研究》，第187-189页。(47)参见[法]马克·布洛克：《比较史学之方法——论欧洲社会的历史比较法》，项观奇编：《历史比较研究法》，第103页。(48)B.Croce,History as the Story of Liberty(Engel,Tranl.,1941),p.47.转引自[英]爱德华·卡尔著，陈恒译：《历史是什么？》，商务印书馆2007年版，第173-174页。(49)关于该问题的讨论，可参见晁天义：《“拒斥形而上学”与历史学的科学化》，《求是学刊》，2015年第6期。(50)参见詹姆斯·哈维·鲁滨孙：《新史学》，第14-15页。（本文原载于《史学集刊》2016年第6期）