教材教法研究情况

建设学科教学论新中国成立初期，我们学习苏联模式，师范院校培养师范生，必修教育学、心理学、教材教法。教材教法，这是一门实践性很强的课程，不仅要向师范生分析中学所设学科的教材，传授教学方法，还要指导学生到中学去实习。这是一门培养教师专业化很重要的课程，但是却一直得不到师范院校重视，从事这门课的教师也得不到应有的尊重。专业科教师往往看不起教材教法的教师，他们不认为教学法也是一门科学，教材教法的教师评职称也受到歧视。这种状况必须改变。改革开放后我国学位制度的建立，给改变教材教法学科的命运带来了契机。1983年7月，国务院学位委员会召开学科评议组第一届第二次会议，我被补任评议组成员。会上，北京师范学院（现首都师范大学） 提交了“教材教法研究”全科硕士点的申请、华南师范大学提交了“物理教材教法研究”的申请。“物理教材教法研究”送到物理学科评议组去评议，组长谢希德认为，这门学科应该交给教育学科评议组评议。当时教育学科评议组召集人是陈立（杭州大学校长、心理学家） 和刘佛年（华东师范大学校长），成员有中国社科院陈元晖、南京师范学院高觉敷、西南师范大学张敷荣、我校王焕勋教授和我等。刘佛年就与我们组员商量，既然北京师范学院和华南师范大学都申报了教材教法研究硕士点，这个学科，北师大、华东师大、东北师大应该是力量最强的，虽然它们都没有申报，应该也给予它们授予权。于是这一届学科评议组就通过了北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、北京师范学院全方位，华南师范大学物理单科的教材教法研究硕士授权点。这些学校招收教材教法专业硕士研究生并授予学位， 使师范院校的教材教法课程的地位提升了一个台阶。 会上我曾提议， 教材教法的名称缺乏学术性，可以改为学科教学论。会后，学位委员会修订学科专业目录，就把教材教法研究改为学科教学论了。1984年我被任命为北师大副校长。为了加强教材教法教师队伍的建设，除了将教材教法改为学科教学论，提高该学科的学术地位外，我觉得应把各系教材教法的教师凝聚在一起，于是1985年成立了一个松散的组织——中学教育研究中心，定时共同研究一些中学教育的问题。中心后来并入教育科学研究所，闫金铎教授任所长，后来我又争取在学校学位评定委员会下面设立了教育学位评定委员会第二分会，审定学科教学论的硕士、博士论文，极大地提高了学科教学论教师的地位。教科所还开展了中小学五四学制试验，组织编写五四学制教材。第二届教育学科评议组合影，后排左三为顾明远先生说起五四学制的试验，我校从1958年就开始了，北师大实验小学1958年建校就是五年制，直到1986年。因为当时小升初要考试，实验小学用的是自编教材，与北京市不同，为了参加北京市小升初统考，还要学习北京市用的教材，增加了学习负担，家长有意见。无奈只好改为六年制。当时实验小学校长尤素湘为此到我办公室哭了一通，勉强改过来。对于五四学制，我们一致同意要试验。我们认为，小学生的潜力很大，可以缩短年限，初中课程较多，学生负担较重，实行五四学制可以缓解初中的学业负担。我的前任肖敬若副校长在任期间就开展了五四学制的试验，我继任后就继续了这项试验。教科所成立后，就在闫金铎、陶卫的带领下开始编写五四学制教材。这套教材是当时“一纲多本”八套半教材中的一套，在山东诸城、湖北沙市、黑龙江等地使用，受到当地的欢迎，直到新课改开始才停止。创建燕化附中北师大燕化附中燕化附中西藏班我校有三所附中，即北京师大附中、北京师范大学附属实验中学、北师大二附；一所附小，北师大实验小学。为了加强对附校的领导，1985年成立教育处，调师大附中校长陶卫为处长。1985年， 时任燕化石油公司党委书记吴仪，希望北京师范大学帮助他们建立一所中学，以稳定燕化公司的干部队伍。燕化石油公司地处北京市房山县（现房山区） 燕山脚下，离北京有几十公里，当时交通不便，当地没有一所好的中学。公司干部为了孩子上学，往往要求调回北京。燕化公司副总经理曹湘洪到师大来商谈，我觉得北师大应该承担发展基础教育的任务，同意帮助燕化公司办一所高品质学校。随后我与教育处长陶卫访问了燕化公司，与吴仪同志达成一致意见，创办北京师范大学燕化附属中学。当时没有签什么协议，也没有讲什么条件，完全是君子协定。会后燕化公司负责学校基建， 陶卫负责招聘教师、设计教育教学方案。当年9月就按时开学了， 陶卫任名誉校长，聘请北京十五中原校长王兆麟为校长。这是我校第一所与企业合作办学的学校。学校创建初期，陶卫经常去指导教学工作，我有时也去，与老师座谈。学校还选派了几位年轻教师到师大二附中进修。2020年是该校成立35周年，在全校师生的努力下，教育质量不断提升。2011年开始由北京市教委批准设立西藏班，截至2020年7月，已培养西藏学生近500人，2012年经专家评议获准成为北京市示范高中，成为一所著名的民族融合特色学校。来源：中国教师

一、关于课程的文化研究20世纪60年代，课程的文化研究进入学者的研究视野。文化人类学的研究方法被运用在课程问题研究上。最幵始是个别文化人类学家将研究焦点集中于现代原始部落中的教育问题，如1963年哈特发现原始学校的青春期后的课程主要是用来把青年人培养成合格的社会成员。以后逐渐拓展到社会阶级、阶层、民族的教育问题以及学生文化、教材文化领域。从20世纪80年代以后，欧美等国的课程文化研究的趋势看，课程专家的兴趣已经从课程文化开发转向课程文化理解，即理解课程所符合的价值观，理解课程与课程实践的历史、现在与未来的关系，并把课程置于更广泛的社会、经济、文化、种族等背景上，联系个人深层的精神世界和生活体验，寻求课程文化的主体存在。20世纪90年代以来，课程的文化研究进入了我国学者的视野，肯定了课程文化研究的意义，将研究指向现实中的课程开发与建设。研究者整理了下列学者专家关于课程的文化研究的论述重点，以求能够归纳出课程的文化研究所包含的范围和内容。钟启泉教授在《学校知识与课程标准》、《研究性学习：“课程文化”的革命》等论文中倡导适应我国的基础教育课程改革需要，建设新的课程文化。他认为“学校知识是从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值的”，课程可以界定为“教育价值的组织”，包括价值观、态度、技能、知识等的教育价值在社会中占一定的地位，维持着一定的社会关系；在“应试教育”背景下，学校知识被商品化，学生“掌握知识的过程与作业始终处于以他人为敌的竞争之中”；他认为素质教育区别于“应试教育”的一个标尺就是关注“方法论知识”和“价值性知识”素质教育改革必须转变学生的学习方式，因此他努力倡导一场以研究性学习实施为主题的课程文化革命气裴梯娜教授肯定了课程文化研究的积极意义，她认为“学校课程文化是指按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。”她认为“对课程的文化学研究，既能拓展课程理论研究的视野，又能引导我国基础教育课程开发与建设。”她主张“在我国多元一体的文化背景下进行基础教育课程改革要积极倡导科学与人文相结合的课程理念和课程新文化”气靳玉乐教授在《新课程改革的文化哲学探讨》等论文中从文化哲学的角度分析了课程建设的文化础，提出在新课程改革的历史条件下应致力子“构建一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型”气黄全教授也从文化哲学的视角切入，认为“特定的伦理意识结构是每一时代和民族赖以作出具体的课程价值判断的基础”，他认为现代课程文化中的伦理意识应包括“热爱学习，崇尚学习生命和形成学习自律”气郑金洲教授明确提出了课程文化的概念，认为课程文化有两个方面的涵义：“一是课程体现一定社会群体的文化；二是课程本身的文化特征。”他指出了课程作为文化本体的意义，揭示了课程作为一种文化载体和文化形式的两个方面的文化特质这是课程文化研究的一种突破。他认为狭义的课程文化主要指教材文化，并对教材进行了文化分析，认为“课程是主流文化的体现者，通过教材的编制、出版、发行、审查和教师对教材内容的选择；课程的主流文化特征就从根本上得到了保证”气黄忠敬博士在《课程文化释义：一种分析框架》、《知识权力控制——基础教育课程文化研究》等论文中认为，“课程文化既是一种用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是一种具有实体内容和对象化的文化结构”，“从方法论的角度来讲，课程文化就是课程对文化选择的问题”，从研究对象的角度来看，“课程是一种文化现象”。他认为“课程对文化的选择是指课程传承什么知识和如何传承，即什么知识最有价值和如何选择知识”，他指出“实体化的课程文化是一种精神财富，既表现为课程意识、课程思想、课程价值等内隐的意识形态，也表现为课程制度、课程政策等外显的制度化形态”。他认为，“从本体论上看意识形态控制、课程管理的权力结构、课程内容的学科地位等反映了社会的权力结构，是价值负载的”，“有必要对课程进行批判与反思”，“从关系论上来看，课程体现着主流文化，存在着阶级阶层偏见、种族民族偏见和性别偏见，课程建设应该克服这些偏见，走向多元的课程文化”气吴永军博士从课程文化选择的角度，主张在一个社会中课程“既要考虑共同文化，又要考虑亚文化”，要坚持“双元文化观念”。郝德永博士在《课程与文化：一个后现代的检视》中从后现代的视角研究课程与文化的关系，观照课程与文化的互动。他认为，现代课程作为传承文化的工具品性致使“课程发展呈现出了清一色的文化驱控与锁定机制”气他对这种以传承文化为旨归的现代课程进行了彻底批判。他运用后现代主义的理论和思维逻辑，将现代课程称为“苗式文化”和“单向度课程”，它的附庸于社会文化的品性使课程改革的实践陷入不断失败的恶性循环之中。他指出“课程面临着一场深刻的文化革命，那种旨在一劳永逸地传授某种文化的教育，那种完全受现实文化驱控与锁定的毫无批判与创新性的课程必将被超越。”他按照后现代理论否定真理性、普遍性等观点，他预言随着时代的变化，“昔日那种价值无涉的认同性课程无论是从逻辑上还是从现实性上都己不具备充分的合理依据”。在他看来，“后现代课程必将彻底摒弃现代性的工具意识与机制，以一种薪新的文化主体形态，融入未来的文化发展与建设中”。二、关于音乐教育的文化角度研究音乐教育工作者受到整个学术界文化研究范式的影响，也愈加重视其研究领域的文化问题。以下，研究者整理出各学者对音乐教育文化方向研究的主要内容和观点：（一）多元文化音乐教育的研究多元文化观认为文化都是平等的，没有任何一种文化比其它文化更优秀，因此不应该把自己的标准强加于其他文化。音乐教育中的多元文化观认为音乐的文化价值是平等的，主张世界各个民族的音乐文化均值得学习，通过学习各种文化的音乐，实现对他者与自身文化的认识。许多学者从多元文化的角度研究中国音乐教育，从近十年中国自身以及外来文化因素入手，探求多元文化音乐教育的意义。此外些学者将研究焦点集中在中外多元文化音乐教育理论的对比与借鉴研究上。以下是各学者对多元文化音乐教育问题论述重点。管建华在《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》中提出中国音乐教育应在“全球多元文化和谐相处的新的生态文明价值的教育哲学基础”之上，构建音乐课程的立体三维建构，即建立“母语文化的音乐课程”、“多元文化为基础的世界音乐课程”，认为“音乐教育要充分理解其文化价值系统意义”。樊祖萌在《多元文化与21世纪的音乐教育改革》中认为“对中国音乐教育来说要实施多元文化音乐教育要处理好中国音乐与外国音乐、汉族音乐与少数民族音乐、欧洲音乐与其他国家音乐这几对关系”。魏煌在《对多元文化音乐教育的文化思考》中对文化与多元文化、多元音乐文化和多元音乐文化教育等概念入手进行了阐述，分析了多元文化音乐教育的立足点与定位，认为应“扎根于中华音乐文化的土壤中，同时汲取世界上一切优秀音乐文化”，增进交流，取长补短。杨晓在《跨文化理解：认知“多元文化音乐教育”的三个视界——读〈世界音乐与多元文化经典译丛〉》中从整体上评述了“世界音乐与多元文化经典译丛”的三本译著，对我国音乐教育者理解和运用多元文化有所参照。田小书在《我国多元文化音乐教育的发展历程》中从历史脉络对我国音乐教育的多元文化发展历程进行梳理。美国学者特里斯沃在《音乐教育与多元文化一基础与理论》一书中“试图提供当今全球、特别是美国多元文化音乐教育的图景，也包括世界各地的状况”。全书大致分为三部分：多元文化音乐教育的哲学基础，它的历史发展以及对音乐教育的启示。（二）以“中华文化为母语的音乐教育”中民族文化传承的问题20世纪90年代开始，刊登在中国音乐类核心期刊中的相关论文数量愈来愈多，从中可以看出音乐教育学界对这一问题的关注。多元文化音乐教育提倡学习世界各民族音乐文化，同时也包含了对本土音乐文化的重视，倡导音乐教育中应特别加强对本民族音乐文化的传承。此外，一些学者也对中国音乐教育与中国音乐文化之间的关系进行思考，关注中国音乐教育对中国传统文化的作用机制问题，此类观点是多元文化音乐教育观念的衍深。以下研究者整理了各学者对以“中华文化为母语的音乐教育”文化传承问题有代表性的观点。曰本学者柿木吾郎早在1989年就提出音乐教育作为文化教育的观点，他说“作为文化的音乐人们通常把音乐理解为艺术音乐教育也被看成是艺术教育。因而人们理所当然地认为培养音乐家是教育的一项专门任务。不过作者认为普通教育中，音乐教育还是作为文化教育来看待比较合适”。管建华认为“音乐凝聚着一个民族的文化、历史以及对环境作出的反应的各种体验，并代代相传，因此中华文化为母语的音乐教育正是维系中华民族过去、现在及未来音乐文化的纽带。”王耀华指出“中华文化为‘母语’的音乐教育是增强民族信心，振奋民族精神的需要；是继承发展民族传统的需要顺应世界音乐教育发展趋势。”射嘉幸通过对中国历史上关于音乐民族化问题从历史角度进行透视，寻求当代“中华文化为母语的音乐教育”的新的意义，并认为“中华文化为母语的音乐教育”应当“从国民教育幵始，成为大众的音乐教育”气薛艺兵对中国音乐环境中包括中国传统民族音乐、中国现代民族音乐（中西结合）和西方体裁的各种音乐共存的多元音乐文化现状进行了分析，阐述了“母语”和“非母语”的差异，提出“以传统民族音乐为主，兼顾其他两种音乐文化的观点”。杜亚雄认为“以中华文化为母语的音乐教育应该建立在中国传统音乐的基础上，而不是新音乐的基础上”。陈雅先认为音乐教育的价值意义在于“保存与传递音乐文化是音乐教育的基本职能；能有效借鉴、传播外来音乐文化使音乐文化发生变迁，促使本民族音乐文化的发展；音乐教育具有整合与控制音乐文化，增强音乐文化凝聚力的功能”，文章认为音乐教育要将一切有利于音乐文化发展的东西都纳入到音乐教育中。李方元博士“通过对我国音乐知识和音乐教育中‘典范’与‘非典范’情形的讨论，从知识的‘边缘性’角度探讨当前主流‘音乐知识’中所含科学’、‘客观’、‘文化’等属性的实质，以及它们在音乐教育中的影响其中涉及到音乐知识的性质、地位、文化属性等问题。”（三）音乐教育与社会历史文化变迁的关系近年来音乐教育与社会历史文化变迁的关系问题也是研究的热点。修海林在《文化环境与音乐教育问题》中探讨了由文化环境的变迁引起的音乐教育体制改革问题以及中西文化在音乐教育中的相关问题韩励国在《中国社会文化变革与音乐教育观念更新》中从中国古代传统的音乐教育价值取向幵始，对音乐教育观的历史进程进行梳理，他将历史进程分为七个部分，分别为“中国传统文化的伦理道德观，奠定了以德为美的传统音乐教育价值观”、“西学东渐，催生了受西方国民教育思潮影响的中国音乐基础教育萌芽”、“抗日救亡歌咏运动，既激发了全民抗战热情，又推动了中国基础音乐教育的发展”、“新中国成立初期的以俄为师，形成了以欧洲技术为中心的中国音乐教育格局”、“极左思潮笼罩时期，我国音乐教育受到政治干扰，使教育观念受到严重扭曲”、“改革开放以来，中国经济与文化转型，确立了以审美为核心的音乐教育观”。（四）音乐教育的文化哲学角度研究从文化哲学角度进行音乐教育研究的文章数量明显较少。研究者整理了各学者的有关论述重点。谢嘉幸《关于当代中国音乐教育的文化思考》一文中从文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略几方面对当代音乐教育进行文化上的思考。他对“何谓音乐教育的文化传承”问题，指出“焦点集中在本世纪初西乐引入及传统音乐的断裂之上，而交响乐及钢琴正是这次西乐引入的直接结果。关于这一现象究竟算是西方文化的入侵，还是中国文化的主动吸收，这一现象的结果是导致中国音乐文化的消亡还是发展，理论界的争论至今并无结果”。谢先生认为“如果外来音乐文化都不能算是本民族的文化，那么中国自身音乐文化的源泉将所剩无几，因为历史上二胡、琵琶、扬琴都是外来的”。范晓峰《文化视角下的音乐教育观探析》一文从文化存在的三个方面即意识、行为、形态，对音乐教育的文化属性进行探索。他认为“音乐教育的实质应该是音乐文化主体意识、行为体验和不同形态三位一体的文化教育。若要解决中国音乐教育问题，首先要确立文化主体意识；培养文化体验的自觉行为传承优秀的文化形态建立自己的音乐文化教育体系。”管建华在《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》一文中介绍了当今音乐教育实践哲学对审美音乐教育哲学的批判及其理论根据，使我们对审美音乐教育哲学在哲学史上的历史性局限有所认识。他认为国际音乐教育的哲学己经转向将“音乐作为文化”的音乐教育文化哲学基础上。管建华在《后哲学文化与音乐教育文化哲学》中阐述了美国著名哲学家罗蒂的后哲学文化观以及与音乐人类学的咅乐文化观和当今美国多元文化音乐教育的关系，说明了音乐教育哲学方向和美国社会后现代文化转型的一致性管建华在《音乐文化哲学与音乐教育哲学思想》中指出“音乐教育哲学并非科学的领域，它是人文科学的领域或文化的领域，由于它的文化属性，因此，音乐教育哲学就有了音乐文化哲学的属性，或者说，有何种音乐文化哲学，便产生相应的音乐教育哲学。文化与社会、民族、历史的文化哲学紧密相关。”三、中国钢琴课程与教学的文化研究（一）中国钢琴音乐文化的宏观研究此类研究主要以中国钢琴文化作为研究对象，从宏观和历史的层面，对中国钢琴音乐文化的特定文化现象进行研究。卞萌的《中国钢琴文化之形成与发展》一书是我国第一部系统研究中国钢琴文化理论的学术著作，它首次将中国钢琴文化作为一个有机的综合性整体，其中涵括了中外钢琴作品钢琴演奏、中国钢琴曲创作、钢琴专业教学、钢琴业余教学、以及中国钢琴文化理论等各个方面。冯效刚的博士论文《世纪上半叶中国钢琴音乐文化》综合运用历史学、文化学、音乐学、教育学等方法，以世纪上半叶中国钢琴活动及其相关人物为主线，对各个时段的历史事件进行梳理和总结，对这个时期的中国钢琴创作、表演、教育等方面的钢琴音乐文化进行多方位的历史性观照，分析中国钢琴音乐文化的形态、基本特征、发展规律。华明玲《中国风格钢琴音乐导论》一书主要研究中国风格钢琴作品的创作和演奏，对中国钢琴艺术的历史和发展方向有一定的学术意义。王昌奎的著作《中国钢琴音乐文化》从音乐学、文化心理学、音乐美学、音乐教育学的多学科视角，研究中国钢琴音乐文化现象，将中国作曲家与作品、钢琴专业教育、音乐文化思想作为全书主线，穿插西方音乐文化的对比研究，对中国钢琴音乐文化作出比较清晰的梳理和评价，提出“中和”、“阴柔”“神韵”是中国钢琴音乐文化取向的学术观点赵云的博士论文《文化视域中的中国当代钢琴教育》基于“文化”、“人”、“教育”三者间相互影响的密切关系，以文化的视角对当代中国钢琴教育以及在其基础上产生的当代钢琴文化进行正反两方面的辨证思考。（二）关于中国民族钢琴音承教学的问题中国民族钢琴音乐，是吸收和运用西方钢琴音乐创作技法，基于中国传统音乐文化而创作出的具有中国民族风格的钢琴音乐作品。近年来，越来越多的学者注意到钢琴教学屮民族音乐文化教育的重要性，这种钢琴教育民族化的思想，对于我们传播中民族音乐文化以及跨文化音乐教育都有积极的现实意义。研究者整理了各学者对于此问题的论述重点。李启慧《钢琴教学中逐步树立起以中华文化为母语的音乐教育思想》一文针对钢琴教育中忽视中国钢琴作品教学的现状进行了分析，指出“编写系统的中国风格的钢琴进阶练习曲，创作、出版更多的中国钢琴作品、按照中国人的音乐文化审美心理特征教导中国钢琴学生，在钢琴教学中体现中华音乐文化为母语的教育思想。”吴晓娜、陈永的《中国钢琴音乐教育中的“母语渗透”——由“中国钢琴学派”想到的》一文认为，“从历史文化的发展和中国当代的钢琴音乐文化状况而论，在新世纪建构和确立“中国钢琴学派”是必要的，也是可行的；在实施这一宏伟目标的进程中，其中一个重要的举措是在钢琴音乐教育中进行‘母语渗透’。”金挣的硕士论文《中国钢琴教育民族化问题论略》从民族化教育的角度来审视钢琴教育，分析和探讨了在如何在钢琴教育中加强中国钢琴民族化内容的学习问题气杨树的《中国钢琴作品创作的民族化进程和对钢琴教育民族化的思考》一文认为“影响钢琴教育民族化的原因在于启蒙教育的西化以及存在对钢琴作品‘民族化’认识和理解上的误区”气并提出了相应的策略。代百生在《中国钢琴音乐与跨文化音乐教育》中认为“跨文化音乐教育是当今音乐教育全球化背景的一个趋势”，指出了人们对中国文化认识上的局限性，提出“借助钢琴这一个在一个世纪中已与中国相发展、融合的西方乐器，使其成为反映国人现代思维和审美取向的重要载体，成为中国音乐传统中的一个组成部分。”梁鲲在《中国钢琴作品在教学及舞台艺术实践中的本真演奏与文化认同》中指出“追求音乐作品的本真演奏，是在音乐文化传承的过程中不断与丰富作品意蕴的历史过程，对于中国高等学校的音乐教育来说，在钢琴教学中，通过中国钢琴作品的教学，让学生在此门课程的学习过程中，更多地了解、认识中国的传统音乐文化，克服单一性西方音乐语言的束缚，拓宽视野，在建立自身文化身份认同的基础上把握中国作品体现出的文化精神，才能使学生通过此阶段的学习后，在二度创作中努力达到本真演奏要求的基础上，又具有演奏者个人的演奏特征。”（三）钢琴学习者人文素养的研究这类文章从钢琴教育文化理念出发，呼吁在钢琴教育中重视文化素质培养，并提出了一些分析与建议。以下是各学者关于加强钢琴学习者人文素养的研究论述重点。郭声键教授在其专著《音乐教育论》第三章“音乐教学的文化意蕴”中通过对傅聪等钢琴大师的成长启示，论述音乐艺术的文化本质。郭先生认为若要将表演提升到艺术的境界，更为重要的是表演者必须具备深厚的文化底蕴以及全面广博的艺术素养气同样主题的文章还有陈再峰的硕士论文《做有文化底蕴的钢琴家傅聪的成长与成功给我们的启示》，作者认为傅聪之所以能成为世界级的钢琴家，其根源于中外传统文化的“积淀”，又得益于现代社会生活的“磨练”。黄登辉在《钢琴学习中的文化冲突及其解决》中分析了当代中国城市的业余习琴少儿面临的中西音乐文化、以及大众音乐文化冲突的情况，强调“教育者要确保成长中的习琴者广纳不同音乐文化，避免文化冲突，以利他们理解音乐、表现咅乐”。谢南南在《走出钢琴教育误区，注入人文精神理念》中认为“‘钢琴热’在推动我社会艺术文化发展的同时，也存在功利主义、技术主义和西方主义的误区。这些误区远离了艺术和人文精神，是制约我国钢琴教育发展的瓶颈。为走出这些误区，就必须在指导思想、教育原则和策略上注入人文精神理念。”（四）关于钢琴演奏技术与文化的关系研究关于钢琴演奏技术与艺术的关系一直是钢琴教育者们关注的话题，将钢琴演奏技术放到文化的背景中观照它们之间的关系，提供了一个新的视角。各学者关于钢琴演奏技术与文化的关系研究论述重点如下。杜思春、黄小平在《走出技术的误区一略论钢琴音乐文化训练》中针对钢琴教学中普遍存在的重技术训练、轻音乐文化训练这一现状，从读谱、了解作曲家、把握作品背景等三个方面论证了重视钢琴音乐文化训练的重要性和方法，进而为更好地训练、学习和表现钢琴音乐提供一定的参考。朱玉江、李伟在《从“技术”转向“文化”—一高师音乐教育专业课程改革刍议》一文中指出我国的高师音乐教育中，“重技轻理”的现象依然普遍存在，提出“在高师音乐教育专业的课程改革必须从片面追求‘技术’的藩篱中走出来，在当今前沿的教育理念和文化观照中进行高师音乐课程的文化转向。”周晓梅在《音乐人类学视野中的高师钢琴教育》中指出“文化理解的钢琴教学是一种整体观的教学，就是从文化方面去引导学生理解和处理钢琴音乐作品，同时传授钢琴演奏技巧的演变的文化背景，从而可以遮蔽单纯传授钢琴演奏技巧带来的见物不见人’的弊端。”（五）关于社会音乐教育钢琴课程教学的研究我国最早关于钢琴课程教学的研究始于廖乃雄先生1979年的论文《试谈钢琴教学的几个基本环节》，是中国钢琴教学研究的开山之作，应诗真1990年的《钢琴教学法》是最早的钢琴教学理论著作，此后越来越多的音乐教育者对钢琴课程教学展开研究，涌现出一批高质量的钢琴教学法的著作：司徒壁春1999年的《钢琴教学法》、张建国2004年的《钢琴基础教学导读》、代百生的《师范钢琴教学法》、樊和心2006年的《钢琴教学论》、金英2007年的《‘钢琴基础教程’曲目的教学与演奏》、刘庆刚2007年的《杨峻钢琴教学艺术论》、黄大岗2007年的《周广仁教学艺术》等等。其中中国音乐学院樊和心2006年的《钢琴教学论》，是我国目前从教育学、心理学的角度研究钢琴教学规律全面而有理论深度且又实用的著作。关于儿童钢琴课程教学的相关著作有：李雯風《幼儿钢琴教学问答》从幼儿生理学、心理学、教育学的角度，以问答的形式对一些幼儿钢琴教学方面的问题做了具体的说明童道锦、孙明珠《少儿钢琴学习辅导》从儿童学习钢琴的心理出发，阐述了钢琴学习中智力与非智力因素的关系，详细阐述了学习钢琴的正确练习方法、培养良好的练琴习惯、规范的演奏技巧等；魏廷格《钢琴学习指南——钢琴学习388问》以问答形式论述了作者关于钢琴演奏艺术的观点，全面回答了钢琴教学中的常见问题；李民、周海宏《儿童钢琴学习指南》以心理学和教育学的视角，系统分析了儿童学习钢琴过程中的技术训练和心里操作问题气但昭义《少儿钢琴学习辅导》分为“学前篇”、“入门篇”、“基础篇”三个部分来探究儿童学习钢琴的有关问题，对教师和家长辅导中的问题做了解答。此外，20世纪80年代以来，由于社会音乐教育钢琴教学的迅猛发展，关于儿童钢琴音乐教学的研究也随之迅速增多，达一千多篇，大致可分为以下几类专题：儿童钢琴学习兴趣与动机研究；儿童钢琴教学方法；儿童钢琴教学模式及集体课的研究；儿童钢琴教学理念；钢琴教材教法的研究；钢琴考级的研究；国外儿童钢琴教育教学研究。（六）关于音乐课程及钢琴课程文化研究音乐课程文化是一种跨学科研究，此类研究明显减少，相关文献仅有10来篇。各学者关于音乐课程文化研究的论述重点如下。李方元博士在《现行民族音乐课程能给我们提供什么一一现行民族音乐课程批判》中以现行民族音乐课程为对象，从课程理论和文化学角度对该课程的学科性质、它在音乐学课程结构中的地位、课程自身的知识状况等问题进行了深入的研究。指出“现行民族音乐课程设计受西方音乐学学科理念的深刻影响，它实际上只是一种‘理论的真实’，而远离了‘文化的真实’。”金顺爱的博士论文《中小学音乐课程的民族性研究》从“关注中小学音乐课程的民族性入手，对音乐课程民族性理论内涵和依据进行分析；通过对我国中小学音乐课程实施现状进行调查与实证分析，找出存在的问题和差距；从比较研究的视角对韩国、日本、俄罗斯等国家的中小学音乐课程民族性理论与实践进行研究，对我国中小学音乐课程传承音乐民族性研究提出具体建议”。蔡觉民在《从音乐文化观阐释音乐课程个关于音乐教育哲学的问题》中通过有关音乐文化观念的介述，引申出对音乐课程的解释和理解，并结合当代有关课程理论观点和世纪音乐课程实践，提出音乐课程内容的三重结构包括“音乐基本要素层面”、“音乐文化结构层面”以及“大文化背景层面”。葛瑾的硕士论文《社会发展目标下初中音乐多元课程文化构建》认为课程是对文化的选择，作者对江苏初中音乐课程文化现状进行了调查研究和分析，提出多元课程文化的建构模式。而以“钢琴课程文化”为主题的研究，可以说几乎是一个空白，目前为止只有篇相关论文，即林红的《试析学前教育专业钢琴课程改革中的文化价值取向》，文章以师范院校学前教育钢琴课程为研究对象，提出“在追求钢琴演奏技能的同时，应该注重课程的文化价值取向，在课程的文化定位、教学大纲、教学过程、学生成绩评价等方面，还钢琴课程人文学科之属性，为幼儿园培养具有教学和研究能力的合格师资服务”。上述研究成果在研究内容上，相对集中紧贴教育改革的步伐，有影响力度，但是对教材教法、中国作品教学、基础教学的研究广度和深度远远不够；在研究的方法上，较多采用经验总结法，实用可行，但是较少运用实证方法；在研究视角上，缺少研究国外儿童钢琴教学的对比研究。目前，从整体上来说，在钢琴课程研究领域从技术理性的视角去审视课程改革，单纯地分析课程改革中存在的一些问题占多数，而从文化层面整体思考问题、解决问题，以提升和推进课程建设的研究则很缺乏。从文化学角度以及美学、哲学来进行的研究更少，学术深度有待加强。特别是对社会音乐教育钢琴课程的文化研究与跨学科研究，可以说是一片处女地，有待我们进行理论和实践上的深层次开发。

教师专业成长是教师队伍建设的重要内容。为促进教师专业成长，提升教育教学质量，中宁一小积极创新管理理念，通过组建教师专业成长“互助团队”，进一步激发了教师学习业务、研究教育教学工作的热情，为精心打造一支富有教育思想、教学业务精湛、能创新会研究的教师队伍搭建了有利平台。今年3月初，学校开始组建教师专业成长“互助团队”，徐晓娥团队应运而生，团队成立后，大家凝聚团队精神，充分发挥团队的智慧和力量，很好地完成了一项题为《利用校本资源提高小学生习作能力的研究》课题。中宁一小徐晓娥团队队长徐晓娥：我们团队的每个成员，从这次课题活动中，就是学会了如何（撰）写课题。咱们团队今后的打算就是，继续搞好课题《利用校本资源提高小学生习作能力的研究》，力争把这个项目落到实处。据了解，为开辟教师专业成长的新天地，更好地激发教师学习业务、研究教育教学工作的热情，今年3月初，中宁一小按照“不分年级、不分年龄、志趣相投”的自愿结对原则，以语文、数学、英语三门主要基础学科中的区、市、县三级骨干教师为核心，组建了11个教师专业成长“互助团队”。组建以来，各团队紧密结合各自实际，以课题研究为载体，共同研究教材教法，取得了良好的效果。中宁一小校长张学东：为了破解教师专业成长的困局，（学校）制定了实施方案，健全了管理制度，这项工作有效（地）激发了教师专业成长的积极性，全校共撰写课题报告11个。为进一步营造浓厚的专业研修氛围，使教师的成长理念真正从“要我发展”转变为“我要发展”，促进教师形成多元化的课堂教学风格，今年3月底至4月初，学校组织开展了“互助团队”之“四课链动”活动。张学东：在四课链动活动当中，各团队研磨课堂50多节，有400余人次的教师参加了观课评课活动。这项工作使我们教师在备写教案，课堂教学方面都有了很大的提高。下一步，我们决定开展第二轮互助团队之四课链动（活动）。“互助团队”的组建，进一步激发了教师工作的积极性，探索出了一条骨干教师管理和使用、灵活教研方式、深化教研活动的新路子，为学校发展提供了强有力的支撑。

突破瓶颈，实现超越。在距离2021年高考只有60天的关键时间节点上，为进一步强信心，找差距，补不足，4月8日晚，九江市彭泽一中在科技楼四楼多媒体会议室召开了2021届高三年级第二次全体教师会。校长陈合平，副校长汪超楠、姚鹏程、朱永红、许忠华及其它教职工出席会议。校党总支书记岳古取主持会议。▲鲍连升主任对近三次考试进行分析，并就后期教学工作作出安排会上，学校主任鲍连升分别从优生发展、一二本上线人数、文理各科成绩及排名等方面对十校二次联考、九校联考、九江二模成绩进行了校际和校内的详细分析比较，明确了各学科优劣势、进退步情况，再次强调要以命中率和贡献率为新标准指导高考复习备考工作。▲班主任代表陈鹏老师发言▲教师代表严腾老师发言▲副校长汪超楠就高三后期复习备考提出要求副校长汪超楠着重对学校在三次考试中凸显的问题进行了详细分析，从尖子生的现状明确了冲刺“双一流”名校的工作目标，并对高三年级全体教师提出四点要求：一、要紧盯目标，因材施教，做好学情分析和尖子生拔高工作，抓好工作落实二、要制定计划，精心备课，加强教材教法研究，有序有法开展教学三、要严抓纪律，加强管理，关注学生心理变化，切实发挥好早上、中午、傍晚、晚自习后半段时间的学习效果四、要团结合力，上下一心，以认真投入的工作状态确保二轮复习出成效。岳古取书记作重要讲话岳书记紧扣当前全国范围内火热开展的党史学习教育活动指出，“为群众办实事”在教育工作者身上的最好体现就是要拿出成绩，办人民满意的教育，就是要把每一位学生都培养成才。岳书记重点提了两点要求：一是要层层传导压力，把任务分解落实。要按照既定工作目标把各项工作落实到位，既要在高考成绩核心的点与面上占绝对优势，也要在所有班级的一二本上线人数上有突破；既要紧盯目标生的拔高培优，也要抓好边缘生的补差辅导，争取各类考生百花齐放、“颗粒归仓”。二是要大大提升士气，向最后目标冲刺。年级主任和班主任要继续加强教学秩序管理，走完走好“最后一公里”；要创新工作方式方法，通过开展各类活动提振信心，鼓舞斗志，激发活力，释放压力，确保学生始终以健康积极、乐观向上的精神面貌投入到后期备考冲刺中去。最后，校长陈合平从彭泽县当前的教育大环境出发，明确后半阶段的工作任务，强调全体高三教师要切实树立危机意识，做好本职工作。陈合平以“落实研究，寻求突破”为中心，从四个方面对教师的教育教学提出要求：一、要加强高考试题、九江一、二模试卷和成绩分析研究，结合平时历次考试，对学生暴露出来的问题进行归纳总结，提出针对性的措施，逐个击破，补齐短板。二、要加强规范性答题指导。老师要研究学生的答题习惯，向学生介绍高考阅卷流程，阐述高考阅卷的要求、原则和标准，帮助学生掌握答题技巧，强化答题规范性，从而实现备考瓶颈期的突破和超越。三、要加强学生心理疏导。当前，学生在紧张的学习压力下，往往容易陷入迷茫期，出现“高原现象”。老师要细心关注学生心理状态的微妙变化，利用好主题班会、交流谈心、个别辅导等多种方式，缓解学生焦虑、烦躁等情绪，帮助形成积极的心态，提升心理健康素养。四、要加强家校合作最佳契合度研究。利用好微信群，做好学校信息通知和学生情况反馈等工作，统一家校步伐节奏，提升家校沟通黏度，形成家校同向合力。针对高考前最后一段时间如何增加学生活力的问题。陈合平强调，活力来源于活动，学校要适时开展健康有益的活动，帮助学生甩掉思想包袱，清除心理障碍，提振信心，快乐学习，以饱满的热情取得更好的成绩。此次会议进一步分析了一轮复习的薄弱点，明确了二轮复习要形成重指导思想、重考试说明、重教材研究、重复习资料的由点到面再到网的科学系统。相信在高三全体教师的齐心协力下，2021届高考一定会再创辉煌，以优异的成绩向党的100周年华诞交上一份满意的答卷！来源：彭泽一中 严腾 齐伟

王玉静，潍坊八中初三九班班主任，2001年8月参加工作。20年来一直担任英语教学工作，多次担任班主任工作并兼任备课组长。王老师有强烈的敬业精神和奉献精神，她以身作则，用自己的品德言行来教育影响学生。参加工作以来，年年师德考核优秀，多次被学校评为“优秀教师”、“十佳班主任”。业务精湛 潜心教学作为一名教师，她不断刻苦钻研业务，认真研究教材教法，研究新课程标准，对工作讲求实效，对学生因材施教。为了提高自己的教学水平，不断地向有经验的教师学习，同时抓住各种培训机会努力使自己充电。经过不断的拼搏进取，教学成绩优异，所教班级在各种评比中名列前茅，中考成绩优异。经过自己的不断摸索，课堂教学具有显著的特色，多次提供校级公开课，录像课多次获奖，先后获得区优质课一等奖，区电教优质课一等奖，并于2014年提供了区级和市级公开课，先后被评为“区电教能手”“区教学能手”。经常代表学校参加各种教学比赛，均取得了不凡的成绩。教研活动是载体，课改教研是先导。为此，王玉静老师在所从事的教研工作中积极探索，勤于实践，发挥好学科带头人的模范作用。参加工作至今，先后参与区课题两项、省课题一项,均已结题；多篇论文获奖，其中获得省级奖项6次；多次辅导学生参加不同形式的英语比赛,成绩优异，也多次获得优秀辅导教师的称号。爱生如子，专心育人作为班主任，王老师关心学生就像关心自己的子女一样，既关心他们的学习生活，又关心他们的身心健康，既关注学生的学习方法，更关注如何引导学生怎样做人，这正是班主任的职责所在。由于专业突出，素质过硬，王老师在2014年被评为“潍城区少先队先进工作者”，所撰写的团队管理论文《我的青春我做主》在2015年第1/2期《山东少先队》刊登发表。无论是教学还是教研，无论是纪律还是成绩方面，王玉静老师都位居榜首，赢得了学生和家长的普遍赞誉，多次受到上级部门的表彰。连续多年被学校评为“十佳班主任”“优秀教师”“十佳青年教师”，所带班级年年被评为“文明班级”。编辑：姚帅 季鹏宇图片：王玉静

深圳中学2021年招聘的情况和你说的一样。66个新教师中只有一个人是北京师范大学心理学硕士，其他的都是非师范院校的顶级高校的硕士、博士、博士后，其中还有不少是海归。这只是经济发达地区及个别学校的现象，没有那么高的年薪是引不来金凤凰的。更何况内行的人都知道，学霸或者高层次人才不一定适合基础教育。著名数学家陈景润先生就是一个典型的例子。陈景润先生在中学课堂上讲课时，学生听不懂，从头到尾听不懂，一直都听不懂，但是并不妨碍他成为一个著名的数学家。或者说他的内心世界没有办法和中学生进行沟通，因为中学生接受的数学基础达不到他要求的层次。当然，民国时期以及解放后，有很多高校里面的著名的教授学者，有很多人都在中学教过书。最终成名成家是在高校里面，而不是在中学里。相反，过去的很多中师生能成长为特级教师、正高级中学教师。按照现在学历划分，他们的学历不高，就是因为他们长期扎根基础教育，对教育教学规律有着深刻的研究，并努力地在自己的教学实践中体现教书育人的宗旨。最典型的一个例子就是江苏徐州的支玉恒老师。支老师已经抱孙子了，原先是教体育，他是一个中师生，校长和他商量改教小学语文。他二话不说，服从组织安排，从甘当小学生做起，先是听课模仿，然后备课，研究教材，研究学生情况，拼命地去阅读一些语文教学方面的理论书籍。就这样从生手变成了熟手，一步一步地成长为在国内有着一定名气的特级教师。再一个典型的例子就是上海著名特级教师钱梦龙老师。钱老师中学毕业，严重偏科，只有语文是他最擅长的，其他的考试都不及格。他听从了当时校长的安排，留下来从小学教起。按照现在的要求，他根本就不具备从教的资格。但是他认真地研究教材教法，拼命地学习教育教学理论知识，在摸索中前进，最终成为语文教改的先锋人物。作为师范生也不要气馁，有着比其他非师范专业毕业生得天独厚的条件：1.4年系统地学习了教育教学理论知识，系统培训了师范专业技能。这是其他非师范专业毕业生没有的人生积累和人生体验，不管你是普通本科的非师范毕业生，还是顶尖高校的非师范毕业生，在这一点上是没办法和师范专业毕业生等量齐观的。2.教育作为服务性的行业，并不需要高智商，最适合的人群就是普通本科师范生。教育最迫切需要的就是教师队伍的稳定，不可能按照市场的需求成为流水的营盘。民办学校正是苦于每天都在招生，每天都在招聘教师，缺少一支稳定有质量的教师队伍。顶尖高校的毕业生进入到教师队伍里面能不能稳定，还是一个未知数。3.教师是一个良心职业，是一个清贫职业，正是因为有着1,800万大中小幼教师的无私的奉献，中国的教育才能体现公平公正公开，为社会主义建设事业提供源源不断的合格人才。教育是一个系统工程，没有十几年的打磨，是培养不出一个合格人才的，可以想象这么多教师的长期的无私奉献，没有一定的爱心是无法坚持到底。4.顶尖高校培养的优秀人才之所以选择中学，并不是说他们一定有着献身教育的理念，很大的可能性是因为一个户口或者就业的困难。一旦世界经济形势好转，我相信这一批高层次的人才会很快地流动出去，寻找自己在经济大潮中应有的坐标。5.作为普通本科的师范生，在求学阶段都是通过勤学苦读成长起来的，恰恰基础教育阶段就需要这样的人才。没有体验，就无法指导学生通过勤学苦读提升自己的学识；没有体验，就无法引导学生培养长远的眼光、开阔的胸怀和高尚的情操；没有体验，就无法理解后天发展对于学生本人带来的巨大飞跃。基于上述的理解，作为师范生，你还会担心社会没有你的位置吗？社会不养闲人，每一个人在社会中都有自己的坐标，只是坐标的高度不一样，决定了其他方面的获得感不一样。只要不忘初心，牢记使命，就一定会提升自己的幸福指数，为社会培养源源不断的合格的公民。

一、研究背景（一）选题缘由1.宏观背景——教育信息化的高速发展习近平主席在致首届国际教育信息化大会的贺信中“积极推动信息技术与教育融合创新发展”，“坚持不懈推进教育信息化，努力以信息化为手段扩大优质教育资源覆盖面”，“通过教育信息化，逐步缩小区域、城乡数字差距，大力促进教育公平，让亿万孩子同在蓝天下共享优质教育、通过知识改变命运”的论述指明了教育信息化今后工作的目标、方向和途径。“十三五”期间，全面提升教育质量、在更高层次上促进教育公平、加快推进教育现代化进程等重要任务对教育信息化提出了更高要求，也为教育信息化提供了更为广阔的发展空间。在国家教育政策支持下，教师在教学实践中大胆应用信息技术开展教学改革实验，总结课改经验，探索如何让信息技术在课堂上发挥更大的作用，正是技术与教育教学密切结合的必经之路。这些经验和教训可以给其他教师作为参考，加快教育信息化建设的步伐。2.现实背景——基于教学实践中遇到的问题。传统的教学模式是以老师为中心，由老师到学生单向的传授，一堂课要面对四十多个学生，教师只能通过作业和课堂提问等手段推测学生反馈，教师无法及时全面地了解学生学习状况。为了提高成绩不得不布置大量练习题目，使学生陷入题海之中，每天重复低效能的作业和练习。学生学习的主动性被压抑，不仅影响学生创造力的发展，甚至使部分学生产生厌学情绪。教师同样面临着沉重的工作压力，批改作业统计成绩等事务性工作耗费老师大量精力，很难把精力集中在研究教材教法，科学组织教学，做到精讲精练构建高效课堂。我区目前有多所学校参与互反馈技术支持下的课堂教学实验研究，实验校教师教学热情饱满能基本掌握相关技术。但是教学经验不足，对于使用的时机、目的等不够明确，不能很好的通过互动反馈技术提高教学效率，达到预期的目标。回龙观第二小学教师队伍年轻，精力充沛，学历高，参与互动反馈技术课题实验已经三年，依旧存在很多困惑，针对语文课堂教学不同的课型特点如何具体运用才能达到省时高效感到迷茫。（二）研究意义1.理论意义本课题研究重点在于信息技术与语文学科教学的深度融合实践，如何在传统教育领域最大限度地发挥先进技术的作用。通过实践研究，探索出基于互联网环境支持下的互动反馈技术对小学语文原有的课堂教学模式的拓展与创新。同时，利用先进的信息技术建设“数据驱动的课堂”是未来的发展方向，我们力争探索出成熟的模式和经验，从而推动我区“三通两平台”的普及工作。2.实践意义全新的语文教育理念，核心是注重全面提高学生的语文素养，为学生个性发展奠定坚实的基础。教师在课堂上要以学生个性为依据，指导和帮助学生进行独立研究，学生由不会学转变为主动学。本研究的实践意义主要体现在以下几点：互动反馈技术改变课堂教学模式。我们期待经过课题研究之后，课堂呈现出一种新的课堂文化，一种灵活且高效的阳光课堂状态。在这样的课堂上，课堂是开放的、民主的、自由的、尊重的、平等的，呈现一种全新的课堂教学模式。互动反馈技术提升学生核心素养。通过本课题的实践研究，使所有学生都参与到学习实践中来，为学生创造表达自己的机会，尊重学生的个体差异。学生运用互动反馈技术表达自己的观点并评价自己和他人，从中体会学习的乐趣。学生利用互动反馈技术，学会深入合作。充分利用网络资源，提升学生的信息素养，扩大学生的视野，培养学生的自主学习能力，提高学生的核心素养。互动反馈技术促进教师专业成长。通过该课题实践研究，教师学习先进的教育教学理念，总结出新的教学策略，优化教学行为，探索出提高教学实效的教学模式，提高自身的教学水平，提升自身的专业素养。二、文献综述（一）核心概念界定：1、 互动反馈技术：互动反馈技术在课堂上被称为互动反馈系统，它以多媒体，计算机网络等现代信息为基础。在这样的系统中，班上每位同学人手一个pad来进行教学的互动与参与，通过接受系统和软件，将参与教学的结果生成为即时的统计信息，最后通过投影显示出来并将数据记录到后台。互动反馈技术作为一种新型教育手段逐渐在课堂教学中被老师广泛的应用着，成为了课堂教学中教与学过程的重要辅助手段，推动了教师教学手段和方式的变革。在课堂上使用互动反馈技最大的优势就是能够最大限度激发学生的学习兴趣，真正做到了关注全体学生，从而提高课堂实效性。2、 课堂教学模式;是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式是围绕着一定的教学目标设计的，每种教学模式的有效运用也是需要一定的条件，具有一定的指向性；教学模式是一种具体化、操作化的教学思想或理论；教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，有完整的结构和一系列的运行要求；教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带有的普遍性规律，具有一定的稳定性。3、 拓展创新:拓展与创新是指在传统课堂固有的模式下的创新和拓展。就是在语文课堂中利用Pad的互动反馈功能，下发学习资源，创设教学情境，激发学习兴趣。教师能够在技术帮助下全面精准且及时的掌握学情，抓住时机启发学生思维。教师能充分发挥技术优势，基于反馈数据实施教学。相机点拨引领学生，理顺思路实现质的飞越。拓展学生思维，拓宽学习的外延，创新教学模式。（二）研究现状述评：北京师范大学教育技术学院朱京曦教授对多媒体支持的互动教学理论做了比较系统的研究。陈迪等对教育技术支持的互动反馈模式和设计进行了深入研究，他们认为：从系统科学来看,课堂教学是由教师、学生、教学内容、教学手段(包括教学方式方法、教学设备等)四大要素构成的信息传播系统。任何系统只有通过反馈才能实现对系统的控制以及最优化。陈卫东等认为互动是课堂教学的灵魂。研究了泛技术支持下人、技术、资源、活动等诸因素组成的不同课堂互动类型，对如何构建高互动性课堂做了深入研究。通过查阅相关的文献发现对移动学习实现的技术基础是移动计算技术和互联网技术的研究，主要是针对移动学习的技术层面和移动学习自身的特点、本质、发展历程以及应用原则、应用模式、应用程序进行的研究，少数是关于移动设备应用到课堂教学中的研究。这些成果在技术支持下的互动教学理论方面有很多的参考价值，但研究者本身远离教学一线，如何在实际教学中检验和发展这些理论需要更多的实践研究。同时运用移动设备在小学阶段的语文学科中应用研究较少。所以本次我们研究的课题为基于移动互联网环境支持下的互动反馈技术对小学语文课堂教学模式的拓展创新。三、 研究目标（一）在互动反馈技术的运用过程中，对原有的课堂模式进行创新和拓展，探索新技术支持的教学环境中如何进行教学，利用即时掌握的反馈结果引导学生讨论和思考，培养学生主动学习的素质，探索精讲精练的高效课堂教学。（二）深入解读学生统计数据中隐含的信息，因材施教，提高学习成绩。根据班级以及个体学生的统计信息，结合课堂表现对学生进行全面评价，对有问题的学生给予及时的帮助，通过有针对性的练习内容帮助学生提高学习成绩。（三）提高教师对教育技术的应用水平，参与课题的一线教师都能做出精品示范课例，促进青年教师成长。定期组织教师培训交流及听课说课活动，争取让参与课题的一线教师能结合不同课型的特点熟练掌握互动反馈教学技术，并能制作出精品示范课例。四、研究范围与内容（一）研究范围基于语文学科的特点、教学内容、现有教学条件和师生具体情况，进行细微的方法上的调整，将“互动反馈技术”纳入小学语文课堂教学，使其在运用过程中，探索出不同课型的教学模式。包括互动反馈技术支持下的识字教学模式、互动反馈技术支持下的阅读教学模式、互动反馈技术支持下的习作教学模式，使老师们明确语文教学中的三大领域识字、阅读、习作如何应用互动反馈技术，进行有效的拓展创新。（二）研究内容教学过程是老师和学生作为主体对教学内容的客体进行不断互动、生成知识、渐进提升知识掌握程度的过程，过程中充满了不同形式不同层次的互动。互动反馈技术提供了传统课堂不能达到的呈现教学材料手段，让师生更广泛地参与到互动教学过程中，让互动效果更加明显。本课题将研究在不同的互动环节中如何使用新技术，让技术真正融入到教学互动中去。研究教师在新媒体支持的教学中如何设计互动环节、掌握互动方向，探索不同课型的教学模式。在长期教学实践中，教师们初步总结出了以下几种教学模式，有待于在本课题进行的过程中进一步提高到理论高度，在教学实践中优化教学环节，使其具有一定的推广价值;1. 互动反馈技术支持下的识字教学模式：低年级的教学重点在识字和写字，教学当中重在从识字方法策略方面进行研究，重在从写字指导与讲评方面进行研究。激发孩子热爱中国汉字的情感，让孩子写一手好字。2.互动反馈技术支持下的阅读教学模式：中高年级阅读教学是重点，常规的讲读课一般是三课时。第一课时重在感知课文内容，学习生字新词，理清文章脉络，提出不懂问题。第二课时重在理解文章内容，感悟写作方法，激发学生情感。第三课时重在复习巩固、反馈效果、拓展延伸，升华理解。3.互动反馈技术支持下的习作教学模式：习作教学一直令语文教师感到困惑的领域。习作教学包括习作的指导和讲评。教师要在学生预作的基础上进行有针对性的指导，明确习作方法，然后在讲评的过程中评中导法，提升学生的习作水平。互动反馈技术应用与课堂

昨天推出一篇题为《面对英语学困生，我该怎么办？》的文章，受到了不少老师的欢迎。有优秀就会有平庸和糟糕。一个读者建议我也谈谈英语优秀学生的教学问题。于是我萌发了写这样一篇文章的念头。也许有人会觉得我写这个题目有点好笑、幼稚：“面对优秀学生很好办呀，教他们英语麻烦少多了，和他们相处我会感到很轻松，很有成就感的。”实际上，教基础比较好的学生的难度一点不亚于教学困生，相信对于这个问题许多老师和我都有同样的感触。我经常和老师们说这么一番掏心窝的大实话：“你对于学生来说只不过是英语学习的过来人而已，虽然他们的英语水平和你的不在一个档次，但并不能说明你有多么能干。学生当中比你聪明的大有人在。请小心了，不要因为你的平庸把学生教傻了。他们不仅要学习英语，还要学习其他学科，英语能有目前这个样子已经不错了。想想你当年读中学的时候的学习成绩你就明白了，你当时并不是科科成绩都优秀的。如果你够聪明能干，你也不会愿意当老师了。虽然有不少老师读高中的时候就立志当一名优秀的老师，但我们不排除有些老师选择这一行实属无奈，如果有更好的选择，他很可能会选择其他职业。”我认识的一个英语老师教学水平一般，可是她的运气比较好，有一年高考她教的学生中出了一个全省理科状元，这当然是值得高兴的事情，向别人适当宣传一下，大家分享快乐也无可厚非，人之常情，可是她在一段时间里逢人就说起这件事情，好像这个状元的出现她功不可没，这未免有点过头了。真正有本事的人往往不喜欢夸耀自己的长处，因为实力明摆在那里。越是不自信、水平捉襟见肘的人底气越是不足，需要通过炫耀来给自己打气。“优秀生”的优秀体现在他们学习习惯的优秀、品格方面的优秀，而不仅仅是学习成绩的优秀。优秀的成绩是综合素养的副产品。优秀不是意味着他们已经触及天花板，他们还有发展空间。为了使优秀学生更优秀，教师的重要职责是保驾护航，确保他们的学习不出现反常、逆转。因此，教师要努力学习，勤于实践，不断反思和总结，使自己变得优秀，具有教学智慧，通过解决教学中出现的真问题去满足优秀学生的学习需求，从而进一步提高教学效益。不少教师在读大学时成绩一般，毕业后又不努力自我继续教育。如果你认为你那点英语水平教学生绰绰有余，那你就大错特错了。因为你的语言基本功教学基本功不够扎实，学生对英语的兴趣不浓，没有“安全感，成就感和加速度”（assurance,achievement,acceleration）,因为你对教材教法研究的深度不够，你无法深入浅出地教学，因为你的逻辑思维能力不强，你难以归纳学生暴露出来的问题，更无法归纳问题后面深层次的原因，因此也提不出解决问题切实可行的办法。说到这里，问题来了：不那么优秀的老师可以教出优秀的学生吗？答案是显而易见的---不能。我要给一些老师泼冷水了：请你千万不要说你教出了多少优秀的学生。如果你不用心教学，不够优秀，我们可以肯定，优秀学生的确不是你教出来的。换句话说，如果你优秀，你的学生本来可以更优秀，你的不用心，不够专业多多少少耽误了那些优秀的学生。譬如说，如果你优秀的话，某些优秀的学生本来可以英语高考获得140分以上，但他们只得了130分左右，这看似体面的分数相比140多分还是有较大的距离。我将近四十年的教学、教研工作经验告诉我：一个人是否成功主要取决于他在一件事情上持续用心的程度。如果采取马马虎虎，不竭尽全力的工作态度，决不可能有好的教学效果。面对英语优秀学生，我们应该怎么办呢？首先，教师对自己要提出的要求，在教学实践中磨砺自己，兑现这些要求。语言基本功和教学基本功是优秀英语老师的必备素养，这两个方面不能放松，不进则退。我们要清醒地意识到这两项素质仍有较大的上升空间。对于自己的优势我们要“拉长”，使强项变得更强。例如，英语口语是你的优势，你可以进一步提升口语水平的性价比。对于你的弱项，你要自觉地“补短”，例如你在讲解知识点时系统性不好，你应该提高你逻辑表述的能力，使你的条理性更好，更有深度，更能够吸引学生。第二，由于现在的师生关系已经不是过去那种“一桶水和一碗水“的关系，而是“一条活水河与一碗水“的关系，你还得扩大你的知识面。毫不夸张地说，你最好能够“一点懂一切，一切懂一点。”你不仅要多听课，多听好课，还要多读书，多读好书。第三，教优秀学生很关键一点是老师千万不要多说。到底说多少为适宜没有统一的标准，总之少说为妙。英语是练会的，学生不通过听教师的喋喋不休的讲解中学会英语的。英语中值得你大讲特讲的内容不多，你应该把主要精力和时间用在精心设计的教学活动上面。第四，努力提升教师的格局视野，改善教学智慧，做到教学既有广度，又有深度；既有战术上的斟酌，也有战略上的考量，从宏观和微观层面实施教学，使英语教学既能够见到树木，又能见到森林，给学生呈现务实、大气的教学风格。第五，“没有规矩不成方圆”，教师对优秀学生也要提出的要求，这样他们才更好配合老师的教学如何制定可行的在学习计划，如何有效实施计划方面，教师应给予具体指导。第六，教师是否卓越，要看看他是否动真格践行“自律者出众，不自律者出局”。只有真正做到了严格自律的老师才有资格说他与学生共同成长，并且用教师教学能力和人格魅力去诠释“教学相长”不是一句空话。

一．数学思维方法的产生与发展（一）数学方法论的产生与发展数学作为一门历史悠久的基础学科，给人类文明带来了重大影响。人们一直都想获得一种方法，使数学的学习和运用变得简捷，方便和通俗。当前对数学的方法研究如果按照现代科学哲学的传统，可以分为“证明的方法”和“发现（发明与创造）的方法”。显然，数学自身的证明方法是与严密的，形式化的逻辑演绎方法联系在一起的，或者说数学证明的方法与公理化的方法紧密地联系在一起。在数学的历史发展中，人们从来也没有忘记寻找数学发现（发明）的方法。数学家们也希望找到数学发现（发明）的“万能方法”，使之可以解决一切数学问题。例如，笛卡尔就提出过一种“万能方法”，即把任何问题转化为数学问题。尽管笛卡尔充满信心，但是数学的发展很快就否定了这种万能的方法。近代的逻辑实证主义的“科学观”则认为科学的方法论研究仅限于证明的范围，发现的问题属于心里学的范围，因此发现的问题不会在科学方法论的范围内得到理性或逻辑的结果。这种观点，实际上否认了作为科学方法论意义上的“发现的方法”。然而，数学的发展，数学的学习以及数学家解决问题的方式，又使人们感觉到那种公理化证明形式之外的发现方法的某些存在。正是在这种历史背景下，国际上开始了一种寻找数学“发现和发明的方法与规律”的研究。在这方面做出了重要贡献的是美籍匈牙利数学家波利亚，他的重要贡献就是对“数学启发法”的研究。波利亚是围绕“怎样解题”展开自己的启发法研究的。作为一名曾在分析数学，组合数学邻域作出重要贡献的数学家，波利亚数十年对数学启发法和数学教学的研究，为数学方法论的研究奠定了坚实的基础。严格来说，国际上在20世纪80年代以前，所谓的数学方法论实际上就是波利亚的“启发法”------问题解决的数学方法。当然这不是数学家研究活动必须遵循的准则，但它对数学教育却有着极大的影响。数学方法论的概念和内容是中国数学家徐利治教授最先明确的以专著形式表述出来的。徐利治教授的《数学方法论选讲》迅速在中国数学教育界传播并产生强烈反响，以教材教法研究为中心的高等师范院校的数学教育课程，很快就把数学方法论作为主要内容之一。此后，数学方法论引起数学教育界的重视，许多学者开始深入的进行了研究，并有一系列的著作问世。数学方法论的概念，内容正在不同层面发展，在数学教育的研究中，它目前已经被广泛的运用。（二）数学思维方法的产生与发展波利亚的“问题解决”启发法在西方数学教育界十分盛行。在中国的数学教育界，人们认识到数学方法论的教学，如果只注重方法的学习很可能会变成一种新的技能方法的形式化教育。为此，一些学者认为，数学方法的学习应强调数学思维的重要性，应强调数学教育中积极的思维远远超过记忆和掌握一种具体方法。由此，数学思维方法作为一种继数学方法论之后的数学教育形式就逐渐形成了一种教学体系。在西方的数学教育研究种，从20世纪80年代之后，心理学在数学教育中的应用，使西方数学教育开始重视数学思维的研究与教学。现代的数学教育观认为，对于所谓的问题解决者而言，问题解决的过程不可能也不应当是一个程式化的逻辑过程，而应当是从满创造性的过程。因此，应把启发法所运用的“问题解决”与“数学思维（主要指创造性思维）”相结合。现代的数学教育观，尤其是西方的数学教育观认为，数学学习的目的，已经开始从掌握“数学知识和技能”向着“解决问题的一般方法”即“数学式地思维”的方向转变。与其它学科中的思维相比，数学思维具有特殊性，它在数学教育中占有重要的地位。数学思维的教学形式，对数学教师提出了更高的要求。由于数学教育观念关注数学思维，也由于数学方法论研究提供了数学思维的教学内容，使人们开始了数学思维教育的研究。近年来，数学教育界已开始形成相关的数学思维的教育内容。数学思维方法研究的内容和发展，紧紧地与以下三个方面相联系。第一，数学思维方法研究紧紧跟随和运用数学方法论地内容。数学方法论提供地类似“问题解决”的数学方法，为数学思维方法研究的展开提供了素材和发展空间。同时，数学思维方法研究也促进了数学方法论的进一步发展。第二，数学思维方法的教学，不仅强调数学方法具有的方法论意义，而且强调说明在这些数学方法中，数学思维活动的积极意义。现代的研究表明，在数学课堂里学到的一般解决问题的技能和能力，尤其是思维的能力，会在某些情况下迁移和运用到解决其他问题的场合。从这种意义上来说，数学思维的教学远远重于程式化方法的教学。第三，数学思维方法的教育内容，更应当与非逻辑思维，创造性思维相联系。非逻辑的联想，类比，猜测即是数学的一种思维方式，还是创造性思维的基础。数学思维方法应当与思维的创造性相联系，而不是把数学思维方法作为一种新的程式化教学来要求。数学思维方法与非逻辑思维，创造性思维的联系，对数学教师的教学研究提出了新的要求。二．数学思维方法的层次性数学思维方法是对数学思维形式，方法的思考与研究，按照数学思维的应用，可以把数学思维分为哲学，一般方法论，数学某分支和初等数学四个层次给予讨论。（一）哲学意义上思辨的数学思维方法对数学的认识，理解与思考的不同，形成数学的思维方式就不同。这些不同的思维方法就构成了具有哲学意义的数学思维方法即基本的或重大的数学思维方法。例如，古希腊的数学家认为几何图形是构造世界的基本形式，于是就演绎形成了以欧几里得《几何原本》为代表的数学思维方法。解析几何的创始人笛卡尔提出的用代数方法解决几何问题的思想，不仅创造了解析几何的思维方法，更为重要的是它形成了一种全新的思维方式。还有如无穷小量的思想最终形成的微积分方法，希尔伯特按形式化的要求形成的有关几何基础研究的思维方法，概率统计的思维方法，抽象集合论的思维方法等等，都是涉及对整个数学认识和理解层面的数学思维方法。这些思维方法所形成的数学思维形式，具有哲学意义，构成了数学思维最高层面的方法论形式。（二）一般科学方法或称之为属于一般科学方法论形式的数学思维方法这样的数学思维方法是指与一般科学方法相同的一些数学思维方法。严格来说，发源于古希腊的西方现代科学，许多科学思维方法吸收和运用了数学的思维方法。但是在现代科学方法论中，许多学科的思维方法已经超越或脱离了数学的邻域。如类比，联想，猜想，试错，分析综合，归纳演绎等都广泛的应用于不同的科学邻域。尤其是非逻辑思维，创造性思维往往在其他科学领域中取得巨大的成就。这些科学方法论中共同的思维方法，有些也在数学中广泛的应用，但在数学邻域中运用的这些思维方法却很少构成对数学本质的认识和理解，因此它应当属于第二层面的数学思维方法。（三）具有独特数学特征的思维方法所谓具有独特数学特征的思维方法，是指仅仅在数学某个分支中应用的思维方法，或具有独特的数学表现形式，或为某些数学家群体，数学家个人独具的思维方法。如群论中运用的独特思维方法，函数论中应用的独特思维方法，拓扑学中运用的独特思维方法等都属于这一层面的思维方法。当然，这类的思维方法应用范围不如前两个层面的思维方法范围广，因此属于第三个层面。（四）初等数学中的思维方法这一层面的数学思维方法涉及的内容都是数学的基础内容，相对比较规范，规律比较明确。作为数学的基础教学研究，多年来取得了一系列的研究成果。在初等数学的教学中，各种解题思维方法的内容相当丰富，类型于变化都相当广泛。作为数学思维方法，初等数学往往与高等数学的各个分支密切相联。中小学数学中的思维方法，相对于前面的三个层面还是属于相对比较简明，范围明确的基本的数学思维方式。应当看到，数学思维方法研究还是一个并不十分成熟的学科，还有许多内容有待发展，尤其是在基础数学的教学中，如何运用思维方法来组织中小学的数学教学活动，还是一个很值得深入讨论和研究的内容。