第二语言习得研究

依据二语习得学习英语是不是一定要坚持“沉默期”原则。什么是沉默期？语言学家克拉申(Krashen)研究发现：儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。这一规律同样适用于第二语言习得，沉默期的长短因人而异。就像我们从小学中文，1岁前通常都不会开口说话，在爸爸妈妈及周围人大量的语言引导和刺激下，才逐渐学会说简单的字、词，会叫“爸爸”、“妈妈”，最后才发展为说完整的句子。第二语言的习得同样如此，会经历几个月甚至1年不等的沉默期。由克拉申的“习得与“学得””的假说中，对“习得”和“学得”二语当中发挥的作用，可以知道，语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。而这个阶段有意识的跟读或直接模仿输出，大脑中必然形成与输入连接不同的神经元连接网络，可以看作一种学习的过程，同时也会分散我们的注意力，所以在入门期输入阶段，还是要坚持“沉默期”的原则，最多可以无意识的小声跟读，这样才有助于语言能力的形成。入门期英语输入以前，是否应该先学国际音标？我们先了解国际音标怎么来的。国际音标最早是在1886年，由语言学家保尔巴西所带领的一群英国和法国语言教师基于教学与研究上的需要，在国际语音学协会的赞助下开发出来的，于1888年公布.最早的国际音标是根据斯威特制订的的罗马字母，但之后它又经过数次修正，其最后一次的版本是在1993年，并于1996年又更新一次，每次修改都刊登在《语音教师》上，2005年国际音标新增符号V代表唇齿弹音。可见音标是为了教学和研究需要而开发出来的，是对英语口语发音规律的总结和应用。对于儿童来讲，由于儿童的观察和模仿能力极强，在足够输入的情况下，儿童可以自觉总结发音规律，自动纠正发音，充分发挥习得的作用，所以儿童学习英语应该直接进入输入（听）的过程，不必学习国际音标。大部分成年人真正开始学习英语之前，已经接触过英语，或多或少听过一些英语的内容，已经拥有了部分经验。在模仿儿童习得的过程中，会受到已有经验的影响，建议了解国际音标，但不必专门练习，只要可以听明白每音标发音不同就可以了。比如man和men的发音，了解音标更容易分辨两者发音不同。开始学习英语为什么从“名词+动词“开始输入？首先英语最简单的句型之一是主谓结构，由简单到复杂是学习的一般规律；其次输入训练中关键是语音与图像在大脑中建立网络连接，看看名词和动词分类可以明白原因。英语中名词分为专有名词（国家、地名、人名等首，字母大写）、个体名词（man、foot、hand等）、集体名词（family、class、team等）、物质名词（water、oil、map等）和抽象名词（access、absence、beauty等）。动词一般分为规则动词（过去式加ed）、不规则动词（过去式不是加ed的形式）、助动词（be、do、have）、情态动词（如can、may、will、must等）。其中个体名词和规则动词中的实意动词用图像可以清晰表达含义，这样避免了图像含义不清或者含义太多，大脑在建立语音与图像网络连接时含混不清。这也符合儿童习得语言的习惯，先从具体而明确的事物开始习得。成人开始输入前，需要听老师讲解简单英语语法。英语对我们是一门外语，它与汉语的规则截然不同，了解其简单的语法现象，有助于我们掌握词汇含义。比如第三人称单数形式，在汉语中是没有的，了解过英语语法，我们可以很容易理解它出现的意义。再如现在进行时和过去式的语法，在英语实际对话中，很少有时间词汇，时间概念全靠交谈当时环境来分辨，所以了解语法，才能清楚词汇代表含义。对于英语语法，只要简单了解就可以，不必深入研究其使用规则。儿童习得语法的顺序是固定的，太多的学习对习得英语没有帮助。

现代大脑神经领域的研究证明克拉申二语习得理论是正确的，是学习外语最快捷高效的方法。克拉申理论主要由以下五个假说组成：1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和 “学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。克拉申认为，成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言的。第一途径语言习得， 这一过程类似儿童母语能力的发展过程，是无意识自然而然的学习过程，并指出成年人并末失去儿童的自然学习语言的能力，如果给予理想的条件和正确的学习方法，成人掌握语言的能力甚至比儿童还要强些。第二途径语言学习，通过讲师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解及语法概念的掌握。:2 监控假说 （ The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。在口头表达时，人们一般注意的是说话的内容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。3 输入假说（The Input Hypothesis）输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平， 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性 （ comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的（ incomprehensible ） 输入对于习得者而言，只是一种噪音。2）既有趣又有关 （ interesting and relevant ）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排 （ not grammatically sequenced ）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。4 情感过滤假说 （ The Affective Filter Hypothesis）。这个假说认为，有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸收”（ intake ）。克拉申认为影响习得语言的情感因素是：1）动力。学生的学习目的是否明确，直接影响学习效果。目的明确则动力大，进步快；反之，则收效甚微。2）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步较快；3）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得到更多的输入。5 自然顺序假说 （ The Natural Order Hypothesis）这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格 ’ s 等。克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

对于任何一种语言来说，无论其形态是否丰富，语序都是必不可少的。虽然有些语言的语序相对固定，有些语言的语序相对灵活，但无论如何，语序在语言的表达中都起着不可忽视的作用。因此，学习者在学习第二语言时，都不可避免地会遇到语序问题。学习者在学习第二语言时已经具备了相应的母语语序策略，从理论上讲，母语的语序策略会对二语语序习得造成一定影响。但就像学者们批评对比分析的弊端一样，我们不能简单地以语序的异同来判定母语语序的影响力，而必须从类型学的角度展开详细的考察，才能真正找到对二语语序习得有影响的语序共性，从而更全面地考察二语语序习得发展过程。语序类型学为习得研究提供理论基础和研究视角。Joseph H. Greenberg 1966年以语序共性理论为基础的研究，开创了当代语言类型学，得到了学界的普遍认同。半个多世纪以来，语言类型学研究的语言样本不断扩大，从最初的30个发展到现在的上千个，大大增强了语序蕴含共性的解释力度。而蕴含共性理论为第二语言语序习得研究中的语言对比提供了坚实的理论基础和分析框架。从目前语序蕴含共性的研究成果看，优势语序可以出现在和谐与不和谐的语序组合中，但劣势语序只能出现在和谐语序组合中。蕴含共性理论与标记理论实际上是相通的，因此可以得出：优势语序是无标记的，劣势语序是有标记的；和谐语序组合是无标记的，不和谐语序组合是有标记的。运用标记理论进行的二语习得研究发现，在二语习得中总是无标记项目比有标记项目具有更大的迁移能力，或曰影响力。也即，如果目标语是优势或和谐语序，学习者学习起来就比较容易，不会迁移母语的语序策略；而目标语是劣势或不和谐语序时，学习者学习起来就会比较困难，就很有可能迁移母语的语序策略；若学习者的母语和目标语都是有标记语序，他们则可能选择第三种具有共性的无标记语序现象。因此，考察学习者的母语和目标语是优势语序还是劣势语序，以及相关的语序组合是和谐的还是不和谐的就显得非常重要。而这些恰恰是语序类型学的研究成果，可以直接为二语习得研究所应用。从语序参项（parameter）的角度看，在S、V、O参项上，汉语大部分符合SVO语序，但也存在一些SOV语序，而英语属于典型的SVO语言，韩语则属于典型的SOV语言。在前置词（Pr）/后置词（Po）参项上，汉语既有前置词又有后置词，英语只有前置词，韩语只有后置词。另外，在数量词、指别词、形容词、领属语与名词，前/后置词、副词与动词，副词与形容词，主句与从句等许多语序参项上，汉语与英、韩语都存在着有异有同的复杂关系。对于英语母语学生和韩语母语学生来说，不同语序参项的优势与和谐性不同，其母语的影响力也就不同。从大量的研究来看，汉语还存在不少不合Greenberg 45条语序共性的现象，是世界语言语序类型中少有的特例。那么对于汉语中违背语言共性的语序现象，英、韩母语学生在习得时又会有什么样的表现？这是一个由语序类型考察引发的二语习得研究问题。可见，语序类型学也可能成为二语习得研究的一个触发器（trigger）。另外，陆丙甫先生基于语言类型学研究提出的“可别度领先原理”和“语义靠近原理”对于各种语序现象，尤其是汉语中一些看似特殊的语序现象，都有很强的解释力，对于帮助学生克服汉语语序习得中的难点、掌握汉语的语序规律非常有帮助。教师们需要解决的问题是如何把这些原理运用到汉语语序教学中去。外国学生汉语语序习得研究的核心问题。各自汉语语序习得研究的核心问题，是他们在汉语短语和句子等不同层面语序的构建过程。以英语母语学生和韩语母语学生为例，二者母语与汉语在不同层面的很多语序参数设置上都存在复杂的异同关系，其标记性也各不相同，因此两类学生在习得汉语时的语序策略构建过程就会存在差异。对于汉语语序策略的构建研究不能只看到学生出现了哪些汉语语序偏误，更要关注学生对于汉语不同语序的理解和输出情况，从而揭示学生习得各类汉语语序的动态发展变化过程。在研究方法的选取上，我们采用口语追踪语料和问卷测试相结合的方法进行考察：口语追踪语料采用每周自由交谈录音的方式收集，不限定话题，由学生自由产出，且语料收集密度高，可以进行微变化分析考察两类学生汉语语序的输出和动态变化情况；问卷测试采用词语排序成句的方式进行，以测试学生对于不同语序的理解情况，尤其是口语追踪语料中输出比较少，以及没有输出的语序。以此数据作为语料库数据的补充，可以看出学生理解性输出和自然输出的差别。两种研究方法相结合，全面推知不同语序类型学生汉语语序策略构建的详细过程。我们在语序习得研究中还着重探讨了两类学生两个方面的策略构建问题。一是两类学生对不同界面/接口（interface）的处理策略。任何语言的语序变化都涉及语义和语用两个层面的处理和加工，也即句法—语义和句法—语用界面：句法形式上的顺序变化体现了不同的语义，如“客人来了”和“来客人了”；同时语序的变化也受到语用的影响，亦会产生不同语用效果，如“屡战屡败”和“屡败屡战”。有学者如袁博平等指出汉语习得中的句法—语义、句法—语用等界面不是无法掌握的难点，其信息处理量才是影响习得的重要因素。那么，不同语序类型的学生在处理汉语语序不同界面信息时所遇到的问题是什么？比如何时需要处理句法—语义界面，何时需要处理句法—语用界面，以及他们采用何种策略去处理这些界面障碍，都是必须要解决的研究问题。二是两类学生语序认知原则的调整策略。不同语言语序差异背后的动因是各民族在逻辑、思维和认知上的差异，具体表现在距离象似性、顺序象似性、数量象似性和标记象似性等语序认知原则的运用。比如，汉语在时间和空间表达上都遵从“由大到小、由近及远”的顺序原则，但英语遵从的是完全相反的顺序原则；韩语与汉语的时空认知顺序基本一致，但在具体语序表现时仍有差异。所以，英、韩母语学生汉语语序习得的过程伴随着相关认知原则的调整。这些认知原则的调整过程是缓慢的，而且具有语序类型的认知差异，不能一概而论，需要详细考察。重视语序习得研究与语序类型学的互动。语序习得研究不只得益于语序类型学，反过来，它同样也会促进语序类型学的研究。例如，语序类型学的研究证明SVO语言的数量最多，且存在SOV语序发展为SVO语序的现象；同时，SVO对于其他语序参项也有更大的兼容性，表现在SVO型语言所包容的不同参项的语序种类明显多于其他语言类型。这充分表明SVO作为经典语序（canonical word order）的倾向。而从很多二语习得研究中也可以发现，不同语序类型学生在掌握SVO语序时比其他语序要容易，即，无论何种语序类型的学生在开始学习第二语言时都有使用SVO语序的倾向。汉语的SVO和SOV语序之争由来已久，从本课题的考察看无论是英语母语学生还是韩语母语学生，对于汉语SVO语序的习得情况也都要明显好于SOV语序的习得情况。这说明从习得和认知的角度看，SVO作为经典语序是有道理的。不同语序类型的学生，尤其是那些母语与经典语序不同的学生，为什么会习得和使用同一个经典语序？其中语序蕴含共性的作用是不可忽视的，而习得研究也验证了蕴含共性的解释力度。再拿“若位置发生变动，只能从前置变为后置”这条共性来说，我们的考察发现，无论是英语母语学生还是韩语母语学生，都倾向于使用“后置”这个语序变化的最终状态，他们也因此会出现一些忽视具体限制，直接把“在”“跟”等构成的介词短语后置于动词的偏误。两类学生共同的偏误倾向说明这条“后置”的语序共性同样具有跨语序类型的强大影响力。习得研究可以从认知层面揭示一些语序蕴含共性的解释力度。从第二语言学习者的角度看语序蕴含共性，可为语序蕴含共性提供来自人类认知方面的证据，而不仅仅是现在语言的推理。（本文系国家社科基金项目“类型学视角下的英、韩学生汉语语序习得研究”（17BYY117）阶段性成果）（作者单位：南京师范大学国际文化教育学院）来源：《中国社会科学报》2020年7月21日第1971期 作者：周文华精彩推荐：语言问题：现代汉语与现代文学的互动研究敦煌文献为汉语研究注入新活力现代汉语中单位名称的缩略原则欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

语言与文化是一种双向影响和制约的关系。语言是一种文化现象，具体表现为：语言与文化之间是一种双向影响和制约的关系。文化的形成和发展是人类思维的结果，而任何一种思维的结果都必须以一种物质形式存储固定，语言便是固定贮存思维结果的最重要的物质形式。语言是文化存在的必要条件，在传递思想、交流感情的同时，也折射和反映着不同的社会文化风貌。在国外，语言与文化认同研究多从语言习得角度着手，认为语言习得是一个“输入——输出——实践——反馈——再输人”的循环反复过程。1978年，社会文化学派的代表人物舒曼在语言实践中研究了文化认同问题，提出了文化适应模式理论，从社会环境因索和学习者个人心理因索两个方面解释二语习得者的学习成效差异、语言“石化”现象和“洋泾浜”现象，从而为学习者进一步理解第二语言习得规律，创造有利的外部环境，为克服习得过程中不利的心理因素提供有益的理论依据。这一理论认为，“第二语言习得是文化适应的一个方面，学习者对目的语社团文化的适应程度将会制约他的第二语言水平”。此外，还提出“心理距离”和“社会距离”两个概念，认为学习者与目的语社团之间的社会距离是制约文化适应程度和第二语言习得水平的主要原因；在自然语言环境下习得第二语言时，心理因素的作用不如社会因索明显。我国的文化认同研究始于20世纪80年代末，大致基于三条研究路径：全球化视域下中华传统文化认同的研究、少数民族对本族文化认同的研究、中国学生学习外语过程中对目的语文化认同的研究。对目的语文化认同的研究又可分为三条子路径：一是对文化认同的定义、概念、属性的研究；二是文化认同在各种文学作品中的体现与反映；三是语言与文化认同的相关研究。有关语言与文化认同关系的研究大致可分为文化认同理论的拓展与完善研究、语言学习动机与身份认同研究、语言实践中的文化认同研究、动态理论视域下的文化认同研究。第一，文化认同理论的拓展与完善。自我认同变化是语言学习带来的“非语言结果”，高一虹的研究表明文化认同变化是自我认同变化的主要内容。20世纪90年代，高一虹借鉴了人本主义心理学“生产性取向”的概念，提出了“生产性双语现象”，对国外相关理论进行了完善与拓展。第二，语言学习动机与身份认同研究。文化认同是身份认同的重要部分。21世纪初，我国学者对动机与语言学习者的身份认同关系进行了一系列的研究，研究方法以量化、质性相结合的实证研究为主，调查对象包括大学本科生、研究生、英语专业和非英语专业等不同层面的英语学习者。这类研究的研究对象虽广，但是忽略了我国少数民族外语学习者，他们在国内占有相当比例。第三，语言实践中的文化认同研究。语言是交流的工具，语言学习是为了实现交际功能。21世纪，随着全球化进程的加快和跨文化交际的深人，由文化差异造成的矛盾和冲突日益凸显，在语言实践中文化适应问题引起诸多关注。文化适应指目的与实践者在面对陌生文化环境所带来的压力，不断自我调整，适应新的生活方式，最终形成跨文化认同的过程。第四，动态理论视域下的文化认同研究。动态理论下的文化认同观强调语言学习者与外在的社会环境之间的互动，将语言学习视为社会环境因素影响下自我认同重新构建的过程。近年来鉴于语言习得和语言选择研究领域的社会文化转向，学者们开始由关注学习者的学习动机、态度、认知风格等个性的静态研究转向关注学习者在不同社会文化语境中的身份认同的动态构建。除以上的研究外，我国还有学者从全球化的宏观角度和课堂实践的微观角度对二语习得与文化认同进行了研究。宏观角度的研究多为理论探讨，主张开放的文化认同观，鼓励与异己文化之间的交流、互动、接纳和认同。微观角度的研究多为量化实证研究。纵观国内研究，二语习得中的文化认同研究相对滞后，表现为视角还不够丰富，研究方法还比较单一，研究内容比较分散，尚未形成连续性和系统性。

近年来，随着中国经济的持续发展和国际地位的不断提高，汉语在全球经济贸易活动中发挥的作用也日益凸显，受到各国政府及社会各界的重视，国际中文教育也迎来了最好的时期。陆俭明先生在《话说汉语走向世界》中指出，汉语国际传播成功的标志之一，就是汉语教学纳入大多数国家的国民基础教育体系，高校开设汉语专业，汉语成为第一外语选修课之一。汉语多作为第三语言学习从政府层面来看，截至目前，近70个国家和地区，通过政府层面语言教育政策，将汉语教学纳入了国民教育体系，汉语国际推广正呈现出一派欣欣向荣之势。但是统计发现，将汉语纳入国民教育体系的国家中，只有巴基斯坦、澳大利亚、南非等少数国家把汉语作为第二语言（L2）进行学习。而大多数国家将汉语置于第三语言（L3）学习的位置，例如，美国、法国、德国、韩国、日本、泰国、印尼、越南、菲律宾、意大利等。从当今国际语言的通用程度来看，英语作为国际语言的通用程度仍高于汉语。绝大多数母语非英语的国家和地区，英语仍是大多数学习者优先选择学习的L2。柯彼德教授曾表示，“全球1亿多中文学习者绝大部分是初学者，仅占以中文为母语或者第二语言（包括华裔和少数民族）人数的7%，相较于英语、法语、俄语、西班牙语等其他语种所占比例较少”。这说明，汉语虽然受到了外国人的热爱，但是相较于英语、法语、俄语、西班牙语等大语种，作为L2进行学习的优势并不明显。事实情况是，大多数汉语初学者是在具备了母语（L1）、L2的基础上，将汉语作为L3来进行学习。从国际中文教育的现实情况来看，第二语言习得理论和汉语作为第二语言教学的基本原则及方法，都是《国际汉语教师标准》明确规定的内容。海外及国内的国际汉语教师在实际教学中，将所有母语非汉语的学生统一归为L2学习者，忽视了在L2、L3习得过程中存在着群体性差异，导致教学参与度较低，教学成果不够理想。　三语习得研究日益受到重视三语习得指的是除学习者母语、已掌握或不完全掌握的L2之外，正在学习的一种或多种语言。三语习得研究始于20世纪80年代，经过近40年的发展，在深度和广度上均取得了长足的进步，如今已经形成为一门与社会学、脑神经科学、心理学、教育学等学科相交叉的重要学科。其研究领域主要集中在元语言意识和语际迁移两个方面。前者多关注语音、句法意识的研究，后者涉及语音、词汇、句法、语义的迁移研究。20世纪90年代中后期，国内开始关注三语习得相关理论及研究。研究主要集中在少数民族地区的三语（本族语、汉语、英语）习得情况。例如，少数民族地区展开三语教学的价值和意义、课堂上开展三语教学模式的探索与实践，还有少数民族三语学习者在语码转换、语际迁移以及元语言意识方面的特征等。此外，近些年国内学者也有意识地译介国外三语习得的研究成果，并将研究对象拓展到国内非少数民族的三语学习者，客观上弥补了国内理论和实践研究的不足，拓宽了国内三语习得的研究领域。崔希亮教授指出，“三教”（教法、教材、教师）问题是语言教学的永恒主题。语言教学作为动态发展过程，需要以与时俱进、兼收并蓄的态度借鉴与吸纳相关理论研究成果。国际中文教育应借鉴吸收三语习得研究的成果，以推动自身进一步向纵深发展。　提升国际汉语教师理论水平首先，国际汉语教师有了自觉树立三语理论研究的意识。国际中文教育长期以来都是纳入二语习得研究理论框架之中，这与汉语在海外大多数国家处于L3学习位置的事实相悖。而三语习得理论的引入，为汉语作为L3学习的相关研究提供了有力的理论支撑。研究可基于多学科视角和方法创新，以三语习得相关理论模型，如积累性强化模型（CEM）、语言类型优选模型（TPM）、语言临近模型（LPM）、手术刀模型等进行研究构建。这样不仅可以提高第二语言教学理论在国际中文教育中的解释力，而且可进一步拓宽国际汉语教师的理论视野。其次，国际汉语教师从新视角开展实证研究有了切入点。长期以来，国际汉语教师分析和解释教学中出现的各种问题时，主要运用的是二语习得相关理论，忽视了多语背景对汉语习得的影响。而从三语习得的视角展开实证研究，可为教师提炼出具有普遍应用价值的L3教学模式。可关注的实证研究内容主要包括：第一，影响三语学习者汉语习得的个体因素，包括学习策略、学习动机、学习态度、性格特点、关注度等；第二，三语学习者语码转换的特征，包括三语学习者在语言交流中的使用策略、三语教师自身的语码转换情况等；第三，语际共性和多语际迁移，用以解释三语学习者“L1—L2—汉语”之间在语音、词汇、句法等方面的内在联系。拓宽国际中文教育教学思路首先，国际中文教育的教学方法可由三语理论拓展。第一，三语语际迁移研究既强调三语之间在语音、词汇、句法等迁移上的互动关系，又特别注重运用对比分析方法进行多语系统之间内部要素的比较。因此，将汉语与L1、L2进行对比，可以发现三语之间内在的联系，从而有效地帮助汉语学习者将两种外语知识纳入自我认知体系。第二，三语元语言意识研究成果表明，在教学过程中，从整体视角出发，充分利用双语者的语言背景优势，可有效激发三语者的元语音意识和句法意识，进而提升汉语学习成效。其次，国际中文教育的教学理念可在三语理论助力下升级。三语习得研究成果表明，多语学习者在掌握第三语言时具有认知优势，他们的语言系统会在学习过程中发展出语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。对此，在国际汉语教学过程中应积极调动学习者的双语语言优势和习得经验，在改善语言系统质量的同时，帮助学习者克服畏难情绪，有效激发学习汉语的热情。厘清国际汉语教材编写思路首先，教材内容的编排要更具有针对性。对于三语学习者而言，L1和L2直接影响着L3的习得和输出质量，因此国际汉语教材要根据三语学习者的双语特征，优选相应的教材内容。第一，基于三语学习者元语言意识的特殊性，有针对性地选择一些三语学习者元语言中与汉语相关的语言要素知识，保证稳定的知识输入量。第二，基于语际迁移的认知影响，适当编入L1和L2的语音、词汇、句法等内容，有效发挥语言正迁移的作用。其次，操练内容编排的目的性可更加明确。三语习得中的知识分析和加工控制策略，可以为教材操练内容的编排提供新的视角。一方面，在语言知识分析策略指导下，操练内容应将汉语与L1、L2存在着语际共性的语言要素、文化知识、语用规则等内容和言语技能、言语交际能力的训练结合起来，使操练内容的设计有的放矢。另一方面，在语言产出的抑制控制层面，语言加工控制策略起到了关键性的作用。操练内容的编排要扩充汉语和L1、L2的对比性内容，借助三语学习者双语背景及特征，激发三语学习者对汉语相关语言文化知识的组织与表达能力，形成汉语语言控制轨迹。综上，在国际中文教育领域中，应积极开展多语言环境下的第三语言习得研究，并积极运用其优秀成果指导教学。这样，不仅可以全面揭示汉语习得规律，极大地提高国际汉语教学的效率与水平，而且可以提高我国汉语国际推广能力，促进国际中文教育事业向纵深发展。（本文系华侨大学引进人才科研启动费项目（13SKBS225）阶段性成果）（作者单位：华侨大学华文教育研究院；华侨大学华文学院）来源：中国社会科学网-中国社会科学报 作者：张斌 王林精彩推荐：需求增长背景下的国际中文教育资源建设新目标 新观念 新定位：新时代背景下的国际中文教育欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

词汇是语言产出的动力和言语理解的关键。在第二语言教学中，词汇教学是第二语言教学的基础。培养第二语言能力，往往也是从最简单的词汇学习开始，构建第二语言的“心理词典”。“心理词典”指人们对词汇及其意义和相关知识的心理存储。“心理词典”中不仅存储单词本身，还存储与之相关的语音、语义、句法、语用等信息。外国学习者在学习汉语的过程中，会逐步构建汉语“心理词典”。　简析相关理论模型早在20世纪五六十年代，西方学界就开始关注二语学习者的心理词典表征发展这一问题，并提出了一系列理论模型。在西方二语教学研究界，影响最为广泛的心理词典理论之一，是J. F. Kroll和E. Steward提出的修正层级模型（Revised Hierarchical Model）。该模型认为，二语学习者的母语词汇和二语词汇是分别表征存储的。概念直接和母语词汇相联系，对于二语初学者来说，二语词汇通过母语作为中介与概念相联系。二语到母语词汇表征的联系强度要比相反方向更强，母语到概念的联系强度要比二语到概念更强。随着学习者二语流利度的提高，二语词汇逐渐摆脱母语，开始与概念建立直接的联系，联系的强度也随二语学习者水平的提高而逐渐增强。2000年，蒋楠从二语学习的角度研究了心理词典的发展阶段，提出课堂教学环境下的二语词汇发展表征模型。根据这一模型，学习者的词汇发展要经历三个阶段。第一阶段是形式阶段（formal stage）。在这一阶段，学习者要记住二语词汇的读音、拼写等形式信息，并与一语对应词汇建立联系。第二阶段是一语词条调节阶段（L1 lemma mediation stage）。一语词条信息被复制或附加到二语词汇信息中，形成了一种特殊的二语调节词汇，它的形式是二语的，但语义和句法信息都是一语的。第三阶段是二语整合阶段（L2 integration stage）。学习者抽取了二语词汇的语义、句法、形态特征，整合到词条中，二语词汇的表征和加工基本与一语相同。上述理论模型回答了关于第二语言学习者心理词典中词汇和概念表征发展模式的问题，在心理词典研究领域发挥了重要作用。　多重因素影响二语心理词典构建国内对汉语二语学习者心理词典的研究起步于20世纪末，早期研究内容多为学习者词汇习得情况的考察。进入21世纪后，对这一问题的讨论逐渐增多，在主题和方法上都有了深入的发展。研究发现，汉语独特的形、音、义关系，使得汉语二语心理词典建构具有特殊性，受到诸多因素的影响，主要包括以下几方面。第一，学习者的母语背景。母语心理词典在二语心理词典的构建过程中起到桥梁的作用。二语词汇与母语词汇的联系方式始终在变化。不同汉语水平的学习者对词的理解深度不同，心理词典结构也不尽相同。如初级韩国汉语学习者依赖语音通道，使汉语和母语语音相似的词更容易建立联系；有了一定汉字基础的学习者选择词形通道和整词通道。在语义上，学习者母语和汉语中的共有义项较早掌握，母语特有义项在中级阶段开始干扰二语心理词典的发展，学习者直到高级阶段才能建立较为完善的二语心理词典，摆脱母语的干扰。第二，学习者的语言水平。无论是修正层级模型，还是发展表征模型，都认为二语学习者心理词典的表征是随着语言水平的发展而不断变化的，在汉语二语心理词典的研究文献中，不少研究都将语言水平作为一个重要变量。不同汉语水平的学习者有不同的心理词典结构，这是由学习者对词的理解深度不同造成的。初级水平学习者依赖心理词典间的语音通道加工词汇，近义词的组织方式多以词条作为基本组织单位，对同形词的加工采用词汇联结模型，对异形词的加工采用多通路模型；高级水平学习者多选择词形通道和整词通道加工词汇，多以义项作为基本单位来组织加工近义词，词汇加工完全采用多通路模型。第三，学习者的词汇搭配知识。邢红兵认为，词汇搭配知识是句法信息、语义关系、使用频度信息在心理词典中的反映。二语词汇学习是二语学习者汉语词汇搭配知识逐渐丰富的过程，这个过程包括搭配词语的数量增加、搭配类型丰富、同类词语的搭配范围的区分，并在此基础上形成汉语词汇知识系统。第四，语言输入途径。对于多数初级阶段的汉语学习者来说，词语输入的途径首先是课堂情景下的输入，其次是自然情景下的输入。教学输入是帮助学生收录词语的主要手段，交际输入是辅助手段，两者结合才能有效帮助学习者巩固和扩充其心理词典。汉语二语词汇教学由此获益汉语二语心理词典的研究虽然起步晚，但内容丰富，方法多样，既有宏观研究，也有微观研究；既有学习者习得研究，也有教师教学研究；既有现象描写，也有原因和理论阐释。这些研究成果解决了很多词汇教与学的问题，具有不可替代的理论意义和教学价值。其表现在以下几点。第一，追踪汉语二语词汇发展过程。包括不同母语、不同等级的汉语二语学习者在不同阶段心理词典的基本单位，与母语词汇联系方式的变化、词汇加工深度的变化。汉语学习者是如何学会词汇的，其习得过程是否与汉语母语者相同。这些问题的解决，为汉语词汇分级教学提供了理论依据和方法指导。第二，明确汉语二语词汇的特点。包括心理词典在学习者大脑中的表征特点，单个词汇形、音、义三个系统的联结模式，不同词汇是如何形成词汇网络的，联结强度是怎样改变的，海外华人以及东亚文化圈的学习者心理词典的表征特异性等。这些问题的解决为汉语词汇国别（语别）化教学提供了理论依据和方法指导。第三，提升汉语二语词汇教学效率。根据汉语二语心理词典的特点和发展规律，教师可以采取更加有针对性的教学方法，以提升教学效率。心理词典的建构是一个完善的词汇命题网络的形成过程，根据这一特性，教师在新词教学时，可以将已学相关词汇作为原点，通过形音义联系激活扩散，重组词汇网络，培养学生的词汇联想能力，提高学生汉语心理词典中各单元表征及其相关联结之间的清晰性。综上，目前的汉语二语心理词典研究围绕心理词典的特点、发展等问题进行了初步探究，并对比了不同母语、不同水平的学习者心理词典构建差异。在研究方法上，受到西方影响，大量使用实证研究方法和语料库方法，采用定量研究法进行数据分析。另外，由于心理词典研究也是认知心理学关注的问题，一些学者将心理学的研究方法引入汉语二语词汇习得研究，如启动范式、stroop范式等，这些都大大丰富了汉语心理词典研究的手段。但是，仍有大量问题有待研究。例如，汉语词汇有其自身特点，量词、动态助词等特有词汇的心理词典是如何建立的，还需深入探索。再如，已有研究对象集中于英语母语者和日、汉语母语者。随着“一带一路”倡议的实施，东南亚、中亚诸国汉语学习者数量逐渐增多，针对这些小语种母语者的国别化心理词典研究仍需加强。在汉语国际推广过程中，词汇教学作为语言学习的重要环节，其重要性不可小觑。研究汉语二语学习者的心理词典，可以更好地揭示词汇习得的特点与规律，有助于改进已有教学方法，提升教学效率。从长远来看，有助于提高汉语国际推广战略的实施效率，应予以持续关注。（本文系国家社科基金重大项目“对外汉语教学语法大纲研制和教学参考语法书系（多卷本） ”（17ZDA307）阶段性成果）（作者单位：南京师范大学国际文化教育学院）来源：中国社会科学网-中国社会科学报　作者：李贤卓精彩推荐：文化旅游助推乡村文化振兴福柯的谱系学方法源于尼采「中国攻坚进行时」以振兴文化为抓手推进新型乡村共同体建设欢迎关注中国社会科学网微信公众号 cssn_cn，获取更多学术资讯。

卡拉申习得学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis）:克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和 “学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。现代科技能检测到大脑在进行语言活动时的实时活动，并能对大脑各个区域内的活动进行科学量化分析。大脑皮层发育成熟的时间不同，儿童在青春期以前，大脑的左右半球都有发展言语功能的潜能，但随着生理结构的发展，左半球逐渐占据言语发展过程的主导作用，而右半球的语言发展潜能受到抑制。人们首先发育成熟的是感觉区和运动区，接着是视觉区，然后是听觉区，最后发育成熟的是言语区，包括布罗卡区、韦尼克区、角回区等。普遍的研究结果显示，儿童学习外语，优势是可以提高控制能力，不利影响是词汇量减少，并且儿童学习外语的速度低于成年人。由于习得过程输入需要，儿童学习外语对父母和家庭环境要求非常高。所以我国外语教学是从小学开始，避开了3——6岁母语学习关键期。第二语言习得是在原有言语系统之外的另一套语言习得系统。如果说母语是在无意识中通过日常活动获得的，那么第二语言就需要借助右脑的优势：利用空间想象和情感关联，借助于形象思维来帮助获得进而熟练第二语言的应用。成人学习第二语言，完全可以模仿儿童习得母语的过程，在词汇大量输入的基础上，做到第二语言内化。外部语言通过不同的神经通路(视神经、听神经)以生物电脉冲的形式被摄入大脑皮层，分别进入视觉区、听觉区，然后再传之大脑皮层上与语言功能有关的各个分区。在这个过程中完成了输入和解码，按照一定的程序被分门别类地储存起来，进入记忆。记忆是按意义单位进行存储的，进入记忆的语言图式大都是按一定规则组成的包含有完整意义的句子，即内化为内部语言。内部语言是语言学习者在长期的语言实践中大脑生理、心理结构、机制和素质发生变化的过程中建立起来的。人大脑中有一个专门负责学语言的区域，即布罗卡区。布罗卡区在2-4岁时开始快速发育，12岁之后，绝大部分人的“布罗卡”区会关闭，此时再学外语，大脑已无法把外语直接贮存在布罗卡区，而是存储在记忆区，运用时就不再那么自如灵活了。这时当你再产生思维想表达的时候，不是直接从母语区反射出来，而是要绕到记忆区，然后在记忆区提取信息进行表达，也就是传统的“英汉互译”。这就涉及陈述性记忆和程序性记忆。陈述性记忆指的是那些可以被明确的描述的记忆，如“昨天晚饭吃了什么”这样的关于经历过的事情的情景记忆，以及“地球是圆的”这样的关于知识的概念记忆。程序性记忆又称技能记忆,记忆程序性知识,如怎样做事情或如何掌握技能,通常包含一系列复杂的动作过程,既有多个动作间的序列联系,也包括在同一瞬间同时进行的动作间的横向联系,这两方面共同构成的复合体是无法用语言清楚表述的。所以入门期输入训练中，应尽量避免关注语法和词汇构成，注意力放在读音和图片上，反复练习，从而形成程序性记忆。监控假说 （ The Monitor Hypothesis）监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的内在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1、有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2、注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3、知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。第二语言在入门期应该请老师先讲解简单语法知识，但只要了解就可以，不必做深入研究。在输入过程中出现语法现象时，明白这是语法现象就可以。到提高期再有针对性学习简单语法，增长期时需要深入学习语法。这样学习者才会把精力集中在语言的内容，而不是形式。从而模仿儿童母语习得过程实现第二语言迅速内化。输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：1、可理解性 ，理解输入的语言材料是语言习得的必要条件，不可理解的输入对于习得者而言，只是一种噪音。2、既有趣又有关 ，要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3、非语法程序安排，语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4、要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。成人由于已有足够的生活经历和社会经验，可理解输入的范围更广，更容易做到既有趣又相关。但同时关注点太多，不容易专注于关键输入内容。所以输入时尽量选择含义简单明确的图片。为实现可理解输入，应从可数名词和及物动词组成简单句开始，每次输入以一个语法现象为最佳。语言学家克拉申研究还发现，儿童在习得母语时，要经历为期大约一年的“听”的过程(沉默期)，然后才开口说出第一个词。这一规律同样适用于第二语言习得，沉默期的长短因人而异。就像我们从小学中文，1岁前通常都不会开口说话，在爸爸妈妈及周围人大量的语言引导和刺激下，才逐渐学会说简单的字、词，会叫“爸爸”、“妈妈”，最后才发展为说完整的句子。第二语言的习得同样如此，会经历几个月甚至1年不等的沉默期。在语音输入训练时，尽量不开口，即使开口，也只小声跟读。这样实现有效输入的同时，可以提高学习效率。青春期之前的儿童输入时，应根据儿童家庭环境和个人情况具体分析确定。

我们前期推出“研路星辰”系列栏目，邀请部分成功考取或保送名校研究生的同学介绍自己的“研路”历程，受到了同学们的极大欢迎。通过讲述他们的励志故事，总结他们的经验与得失，为师弟师妹们树立了榜样，鼓舞激励着同学们的昂扬斗志，陪伴着同学们的求学之路。在此，我们也热切期待保研成功和后续考研成功的同学积极为我们提供素材。“研路星辰”，敬请期待！夏淑锦中共党员，山东师范大学国际教育学院2016级学生，成功保研至复旦大学攻读硕士学位，连续多学期专业排名第一，连续三年获校级一等优秀奖学金。如今的她如阳光下的金沙，熠熠生辉，光彩夺目。而这离不开她为了未来所付出的勤奋与努力，为了人生所进行的奋斗与进取。下面，让我们来走进她那段努力付出的时光。行有不得，反求诸己。——夏淑锦1、朝着目标走去，严格要求自己 “每走一步都走向一个终于要达到的目标，这并不够，应该每下就是一个目标，每一步都自有价值。”初入大学的夏淑锦希望自己在学习上严以律己、热爱所学专业，在其中能够有所收获；在生活中成为一个具有奉献精神的人，热爱祖国。夏淑锦明白这样的道路或许艰难和充满挑战，但是她更加清楚自己想要的是什么。在学习的路途中，也曾经遇到学业上的坎坷，但也能忘却疼痛，一直走下去，为着心中不放弃的目标。就这样，在她行走的每一步上拥有了自我的价值，最终实现了目标。正是这样一点一滴的付出和努力、咬牙坚持和不放弃的态度，才让夏淑锦在人群中闪闪发光，获得这些荣誉。成为别人眼中不折不扣的“神仙学霸”。夏淑锦所获得的荣誉 大一专业排名第一，大二综合测评第一，大三获2018年度国家奖学金2020届山东高校师范类优秀毕业生获校级优秀教育实习学生、校园新媒体创新之星、校对外宣传先进个人、校园文化活动先进个人、山东师范大学学生会先进工作个人、课外科技创新活动先进个人、青年志愿者活动先进个人、寒假社会实践先进个人等称号多次被评为校级“优秀学生”“优秀学生干部”“优秀共青团员”主持本科生科研基金项目1项，出版专著1部，发表期刊2篇，作为核心成员承担国家级大创项目2项，参与教师国家级、省部级课题4项参加华东师范大学2019年度暑期夏令营并获“优秀营员”，现保送至复旦大学攻读硕士学位，并参加由北京大学主办的北大人文论坛暨第五届中国第二语言习得研究高端论坛，作为参会代表发言2、逐梦路上，良师益友相伴 “求是路上，砥砺奋进外，真诚和感恩亦是她前行的重要助力。”在整个保研的过程中，有一些记忆在夏淑锦生命中留下不可磨灭的印记，时时刻刻温暖着她的心。中秋节前一天，夏淑锦为了去递交申请材料，一个人乘坐高铁前往北京。望着车窗外不断变换的风景，心中更多的是不安和忐忑。更另夏淑锦意外的是，还没到北京，北京大学发布了申请推免的所需要的材料。因为有些材料需要在学校填写，一时间，还在高铁上的夏淑锦一时不知如何是好。而她的舍友们在了解情况后伸出了援助之手，帮她在校园里准备相关的材料；国际教育学院的老师们虽然在各地，但了解她的特殊情况后，特意回来帮助她办理了所有需要的手续。还有在申请夏令营时，那时的她在外地实习，难以回学校准备相关的材料，只能请学妹帮忙去找她的推荐老师，请推荐老师给予一些帮助。老师也会因为她的时间关系尽量地配合她。最后，夏淑锦在华东师范大学2019年度暑期夏令营中获得“优秀营员”的称号。一路走来，她觉得自己很幸运，是老师、学长学姐、同学朋友给予她的帮助和鼓励让她不断地笃定地向前走，走出自己的舒适圈，向前看看更大的世界，面朝着美好的未来。从她的言语中，能感受到她对老师同学以及朋友深切地感恩。3、做勇于尝试的斜杠青年 ，“什么都想试一试。”丰富多样的活动对于夏淑锦来说是想要试一试的东西，曾任校学生会副主席的她积极地筹办校级大型比赛2项，参与山东师范大学学生会改革，并被中青网报道。印象最为深刻的是在2018年千佛山校区迎新晚会上首次启用官Q、官博进行线上平台直播，浏览量累计破30万。在这次活动上，夏淑锦收获到了许多的肯定，也让她更加笃定地前行。富有创造力的夏淑锦在第十二届中外美食交流节首次启用了航拍进行影像采集，第十二届中外文化交流节汇报演出开场视频自主制作，这些新鲜的尝试广受好评。同时，夏淑锦也积极地参与大型志愿服务活动，荣获第二届中华学子青春国学荟成果展示活动优秀志愿者、第五届中国非物质文化遗产博览会优秀志愿者等。4、经验分享 关于学习1.养成好的学习习惯，可以通过制定计划表监督自己去完成学习计划，拒绝拖延症。2.利用学习工具，比如思维导图，定期梳理知识点还是蛮重要的，只有经过思考以后，才能真正地掌握。3.主动地和老师、同学交流，各学所长，其他人的想法很多时候会给我们新的思考角度。4.作为师范生最为关注的教师资格证的问题，首先要利用学校课程资源，学会利用讲课机会，积极地参加教师技能大赛、微课的制作以及教育实习，提升真正的教学能力。在面试的时候，应该充分发挥这些优势。其次，做好考前突击，笔试其实还是非常考验应试技巧和平时的知识储备的，要保持敬畏之心，端正心态，以正常的心态去应对。关于保研1.现在各个高校都比较重视创新能力和研究潜质，如果你恰巧具备这两点，请无限放大；如果没有特别突出，请无限挖掘。2.基本上这个专业都会在本体和教学法的基础上增加对外语和才艺的考察。3.关于材料准备也有一些经验教训：有的时候时间会比较紧，手边最好准备好成绩单若干、英语成绩单原件和复印件、获奖证书复印件和扫描件、身份证和学生证等，另外报名表、个人陈述和推荐信一定要仔细检查，细节决定成败。4.要用心多做一些事儿，既是对学校的尊重，也算是为自己加油打气，比如一份吸睛的简历、代表性学术论文等。做好自己的事情，善结良师益友。最终的她走向了充满无限未来的星辰大海，“把一切平凡的事做好即不平凡，，把一切简单的事做好即不简单。”也愿山师的莘莘学子可以为梦想脚踏实地，志存高远，放飞新的希望，开出属于自己人生最绚烂的花朵。真诚地感谢夏淑锦同学接受采访并提供素材来源：山东师范大学本科招生 采访：涂彬彬 编辑：梁成慧 审核：潘志龙 终审：张莹

原视频：the benefits of bilingual brain. 来源：TED-Ed. 译者：尔瑞.精通多门语言，可以在实质上改变你大脑的结构和工作方式：Hablas espaol? Parlez-vous franais?你会说中文吗？如果你能回答，“sí”, “oui”或者“会”，或者看英文视频无障碍，那么说明你很可能精通，并可以使用多种语言。精通两门或两门以上语言，除了能让你在旅途中省去一些麻烦，或者看剧时不用字幕，还能意味着你大脑的结构和运作方式，或许与你只会讲一门语言的朋友有所不同。那么，精通另一门语言到底意味着什么？语言能力评测一般由四个部分组成，包括两个主动部分，说和写，以及两个被动部分，听和读。双语者几乎能够平衡地使用两种语言。根据他们各自的情况，以及他们如何习得每种语言，双语者一般可以被划分为以下三种：以加布里埃尔为例，她们全家在她两岁时从秘鲁移民到美国。作为一名“混合型双语者”（compound bilingual），加布里埃尔仅用一套概念体系，便能同时发展出两套语言编码。当她刚开始接触周围的世界，便能同时学习英语和西班牙语。另一方面，她正处于青少年时期的哥哥则可能是一名“协调型双语者”（coordinate bilingual），运用两套概念体系，在学校里学习英语，在家或和朋友相处时继续说西班牙语。他们的父母则属于“次属型双语者”（subordinate bilingual），语言系统已成型，通过母语来学习第二语言。三种类型双语者语言编码模式（以西班牙语和英语为例）（摘自1994年Woutersen等人的研究，版权归剑桥大学出版社所有）因为所有类型的双语者最后都可以完全精通一门语言，无论是语调还是发音，所以平时无意的观察并不能说明这些类型的差异。但在最近脑成像技术的发展之下，神经语言学家得以瞥见语言学习如何精细地影响双语大脑。众所周知的是，大脑的左半球在逻辑思维过程中更占主导地位，更善于分析；右半球在情感和社交方面更活跃。然而左右半脑的功能倾向只与程度相关，并不是完全分离。随着年龄增长，大脑的偏侧优势得到发展。而语言功能的发育需要大脑两侧共同作用，于是我们所熟知的“关键期假说”由此得来。双语习得的年龄阶段（摘自论文Bilingual Memory Storage: Compound-Coordinate and Derivatives）根据该理论，因为儿童大脑具有可塑性，他们在语言发育需要时能够同时运用左右半脑，所以儿童学习语言更容易。而在大多数成人中，语言功能的发育通常偏向于左半脑。如果这是真的，在童年时期学习一门外语，可能更容易让你把握与这门语言相关的社会情感语境。然而最近也有研究显示，成年后学习第二门语言，当遇到学习难题时，人们会展现出更少的情感障碍，用更多理性的方式解决问题。所以无论你是在什么时候习得一门新的语言，使用多种语言都能赋予你的大脑一些明显的优势。有些优势甚至是看得见的，比如增强包含大脑神经元和突触的大脑灰质层密度，给与习得第二语言相关的大脑区域注入活力。双语者的大脑经常得到锻炼，可以帮助推迟一些疾病的到来，比如阿兹海默症和痴呆症，可以推迟五年到来。在20世纪60年代前，基于大部分有缺陷的研究，习得双语被认为是一种障碍。人们认为孩子耗费大量的精力辨认两种语言，会减缓他们的发育。虽然也有更近的研究显示，一些双语学生在交叉语言考试中，反应的时间和错误频率有所增加。但这些研究也同样表明，在多语言间切换所需要的努力和注意力，也触发了学生更多的大脑活动，并潜在强健了前额叶。前额叶在执行能力、问题解决、任务切换、聚焦有用信息，排除不相关信息方面具有很大的作用。所以，尽管习得双语不一定能让你变得更聪明，但它确实能让你的大脑变得更强健，更精细复杂，更能保持活跃。即使你在孩童时没有经济能力去习得一门第二语言，但顺从自己的意思，从最基本的“Hello”，“Bonjour”或“你好”开始实现语言上的跳跃，总是为时不晚。因为对于我们的大脑而言，一点点的训练便能影响甚远。>>声明本翻译仅作了解之用，并非用于学术研究或商业决策。表达可能与原视频有所差异。如需使用，请查证原视频（需用VPN）。