当代教育实践与教学研究怎么样

检索结果《当代教育实践与教学研究》由河北出版集团主管，方圆电子音像出版社主办，河北省电化教育馆协办，是河北省教育技术协会会刊。刊物内容规划为八大栏目版块，分别为“封面观察”、“政策纵览”、“知行有道”、“方圆微课”、“名师大讲堂”、“源点资源库”、“魅力教师”以及“教育微博圈”。刊物亮点在于“方圆微课”、“名师大讲堂”和“源点资源库”等栏目。

《当代教育实践与教学研究》由河北出版集团主管，方圆电子音像出版社主办，河北省电化教育馆协办，是河北省教育技术协会会刊。国内统一连续型出版物号为：CN13—9000/G，国际标准连续型出版物编码：ISSN 2095—6711，中文，月刊。于2013年5月正式获得国家新闻出版广电总局批复，文号为：新出审字〔2013〕473号。刊物形态为DVD-ROM光盘1张，配16开纸质导读。光盘内容为多媒体期刊可执行文件，完整呈现刊物的全部内容。刊物移动端以“精简版”的方式呈现给用户，突出教育资讯、微课内容、魅力教师、教育微博圈的内容，扩大刊物的影响力。

刊物是正规期刊，是否有用就看是否符合单位的特殊要求了

《当代教育实践与教学研究》由 河北方圆电子音像出版社主办，河北省电化教育馆协办。 这就是一个最最普通的 省级期刊。

正规的期刊都有唯一的期刊号。正规的杂志期刊都会在当地的出版部门备案过的。

《中国当代教育科研与实践》不是杂志，是一个论文集的汇编，每年出一本或几本，一般由中国言实出版社出版。主编：梁文东。图书是真的，能不能当作正式论文发表还待研究。

我也收到了这个编委会发来的信函，已经连续三年了，之前一直都没有搭理他，今年好个奇，来网上查一查。

一、高效课堂的局限性高效课堂的理论基础是三个关键词：效果、效率、效益。但实际上人们最为关注和可以量化的是效率，所以高效课堂会不自觉的引导人们关注知识学习的高效率:高效课堂=学习的知识/学习的时间。这就产生了我们经常听到的衡量高效课堂的一些标准和措施，如“大容量、高效率、快节奏”、“堂堂清、日日清、周周清、月月清”等。在教学实践中，我们努力追求课堂高效是没有问题的，但如果将高效作为课堂追求的唯一目标或者是主要目标，必然会忽视学生精神及生命成长的需要，影响到学生的健康成长和可持续发展，进而影响到创新人才培养这一根本任务。因此，我们认为，高效课堂虽然极大推动了课堂教学改革，但高效课堂是有局限性的，不能说是我们追求的理想课堂。二、魅力课堂的基本内涵自2012年开始，中国当代著名教育专家曾军良校长提出了魅力课堂的概念，并在实践过程中对魅力课堂的内涵进行了初步的研究和界定，初步构建了魅力课堂理论。“魅力课堂”是基于尊重学生美好天性，激发学生精神动力，努力让课堂迸发五彩的魅力光芒，让学生感知快乐的心理体验，从而推动学生自主学习、主动发展、创新发展的改革行动。“魅力课堂”以尊重人的生命发展需要为出发点，目的是为学生的学习注入动力，从而激发学习活力，达到学习高效目标的。因此，魅力课堂改革更加关注过程的魅力，更加充满了人性的温情。魅力课堂是“引力场”、“思维场”、“情感场”，并最终走向人的“生命发展场”。这样的“魅力课堂”，将努力使学生的学习是基于内在兴趣和需求的推动，强大的内驱力使学生学习成为一种生命成长本身的需要。“魅力课堂”的目标追求是提升“三力”，即提高课堂学力，激发学习活力，增强教学魅力。并逐步将课堂从“知识传授型课堂”向“激情、温暖、美丽、思考、开放、分享的课堂”转变，让课堂成为师生快乐成长的殿堂。“魅力课堂”是一种理想的课堂境界，是教师对理想课堂的追求，我们要逐步探索“提高课堂学力”的途径，探讨“激发学习活力”的办法，深究“增强教学魅力”的策略。“魅力课堂”追求一种理想的教育境界。在这种课堂上，教师对学生是真正的尊重、成全、关注；学生拥有足够的思考空间，思维高度活跃，表达充满自信，教师和学生都进入了一种主动成长的境界。“魅力课堂”追求以爱育爱、以情激情的精神世界。教师心怀真爱，让学生在爱中成长，在爱中懂得爱、珍惜爱、理解爱、学会爱、付出爱，在教育的过程中生发出不竭的爱；教师有激情，只有教师充满激情，才能激发学生的激情，才能催生灵动的思维，才能燃起智慧的火花。“魅力课堂”激活了师生成长的动力，改进了师生关系，提升了师生的幸福指数，教师的魅力也大大增强，育人的质量也得到全面提升。三、魅力课堂与高效课堂的共同价值追求魅力课堂和高效课堂改革的出发点都是为了在课堂层面落实新课程改革的要求，改变传统的教学方式；二者都是课堂教学改革的产物，都是学校综合课程改革的一部分。魅力课堂不排斥高效，魅力课堂和高效课堂有很多共同的价值追求，高效课堂的探索为魅力课堂的构建积累了丰富的经验和素材，可以说魅力课堂是在继承高效课堂精华基础上的发展。我们将魅力课堂和高效课堂加以认真研究和对照，不难发现：二者都反对灌输式教学，倡导自主、探究、合作的新课程理念；都重视师生的角色定位，强调学生是课堂的主人，教师是学生学习的组织者、引领者、合作者；都重视小组合作学习的组织形式以及对小组合作学习的研究；都重视对学生的多元评价；都强调与生活实践的接轨和课程的校本化改造；都强调面向全体学生，注重不同层次学生的课堂参与度；都强调课堂的开放与生成；都强调学科特点，重视不同学科、不同课型的不同教学形态。这些都是魅力课堂和高效课堂的共同价值追求。

“人的全面发展是教育目的论的研究归宿”。[1]教育目的——关于把受教育者培养成何种人的教育理想在教育活动中居核心地位。教育目的既是教育活动的宗旨，也是教育活动开展的依据。在不同的社会历史时期，由于受到历史条件、教育价值观的制约，把受教育者培养成何种质量规格的人才要求各不相同。中国古代教育家提出通过礼、乐、射、御、书、数的教育培养国之“士”；古希腊的教育家在教育中开设“七艺”，培养健康体魄、有道德、有美感的人；而在哲学成为神学婢女的中世纪欧洲，教育要培养为宗教神学献身的禁欲主义的僧侣。教育史上，关于教育目的的论述林林总总，但“文艺复兴后，人的全面发展几乎为近代西方每一个进步思想家推崇，成为贯穿在近代历史文明发展中的崇高理想”。[1]使受教育者的知、情、意、行等诸方面全面和谐发展成为共识。人的全面发展作为教育活动的崇高理想，在资本主义社会高度发展的过程中却面临着无法避免的矛盾对立，“一方面，社会化大生产的高度发展以及相应的科学、文化的迅速发展促成了人类整体上的全面发展；另一方面，资本主义私有制越来越精细，严格的社会分工却导致了劳动者个体越来越片面畸形的发展”。[1]马克思在对资本主义制度进行全面考证的基础上，在政治经济学范畴里第一次较为全面地论述了人的全面发展的本质，提出：1．人的全面发展应与生产发展相一致。2．工场手工业与工业的分工使工人片面发展。3．机器大生产是人的全面发展的物质基础。4．共产主义社会使人的全面发展得以实现。[2]马克思关于人的全面发展学说深刻地揭示了资本主义社会私有制基础上造成人的片面发展的本质，同时“也为教育目的的制定提供了重要的理论和方法论指导”。根据马克思主义关于人的全面发展学说，1957年，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟有文化的劳动者。”[1]1981年《关于建国以来党的若干历史问题的决议》指出：“我们必须坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针”。[1]在新的历史时期，培养德、智、体诸方面全面发展的人才仍然是社会主义教育活动的最高宗旨。1995年《教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”[3]社会主义教育目的关于人的全面发展包括三个层面的含义，第一个层面是人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括的全面和谐发展。第二个层次指人的身心全面和谐发展。这是将人的生理和心理素质统一起来把握的全面和谐发展。第三个层次是个体和社会的协调统一和全面发展。这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面和谐发展。[3]使受教育者德、智、体全面发展的社会主义教育目的是社会主义教育的总出发点和归宿，教育目的实现必须落实在各级各类不同性质、层次、类别的学校对不同个体的培养上。而每个受教育的个体是不同的现实存在、有其不同特征的能动性的主体。所以，人的全面发展教育应该是具有不同个性特征的个体全面发展教育的总和。个性，是社会化过程中的个体在社会诸因素的影响下逐渐形成的独特性格、文化、素质特征。①个性是个体的“名片”，是个体社会化存在的外在表征。社会学家从社会学角度论及教育本质时指出，教育是个体社会化的过程。个体由出生时的“自然人”成为一个知晓社会规范，掌握一定的人类文化知识的“社会人”的过程就是教育。在个体的自然遗传因素、所处的环境、所受的教育及个体本身的能动性等诸多因素影响下，每个个体的社会化过程都是绝无仅有的“经典”，个体社会化就是促使不同个体的个性健康地发展成长。从这个意义上说社会主义关于人的全面发展教育应该是“人的和谐发展”或“个性的健康和谐发展教育”。[5]“不同的个体在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，具有不同的经历和经验以及不同的智慧品质、兴趣爱好、价值观念、人生追求，对教育也会有不同的态度和选择。因此，全面发展不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成过程。”[3]但在教育理论与实践工作中，片面地理解社会主义人的全面发展教育的含义，机械地强调每个个体在教育过程中要求都全面发展，达到统一的标准、规格，用统一、固定的评价标准去衡量、测评教育活动的目标、结果，从而忽视受教育个体在教育活动中的积极性、创造性、能动性，抹杀对人体健康发展的个性培养，淡化有个性的个体在主动适应和促进我国现代建设中的作用的现象也大量存在。“长期以来，我国教育在指导思想上把全面发展与个性发展对立起来，用全面发展排斥学生的个性发展，结果不仅损害了学生的个性发展，而且损害了学生的全面发展”。[3]华中师范大学肖宗六教授在其专著《学校管理学》中曾就人的全面发展教育举过“王静能评为三好学生吗”的案例，不管案例讨论的结果如何，案例中关于“三好学生”标准问题的提出本身就发人深醒。[4]“如果仅提人的全面发展，就很容易在贯彻实施时演变成按同样模式的共同的统一要求，落在个体身上就不是扬长避短，而是“抑长求短”，结果往往事倍功半，适得其反”。[3]因此探讨人的全面发展与个性健康发展教育二者的关系显得极有必要。一、适应与超越的关系 个体自从来到这个世界上，就是一个不断适应新环境的过程。适应是个体在先天禀赋的基础上，通过教育与环境的影响形成生存和发展能力及其比较稳定的基本品质的过程。法国社会学家涂尔干指出受教育者应该具有：（1）他所属的那个社会要求其所有成员必须具有的某些生理和心理的特性；（2）特定的社会群体（等级、阶级、家庭和职业团体）同样要求其所有成员应该具备的某些生理和心理的特征；因此，正是整个社会和每种特定的社会环境决定了教育应该去实现理想。只有当社会成员之间存在着充分的共同性时，社会才能存在下去。[3]要维系这种①关于个性的定义，仁者见仁，智者见智。如奥尔波特：个性是决定一个的行为和思想的心理、物理学体系的个体重的动力结构；阿斯罗：个性这个概念在最一般形态下展示了人的社会性和个人与社会之间的历史性确定下来的联系。陈建功：个性是表明个人对社会自主创造关系的思想与行为的总体特征。桑新民：个性是指特定时代，特定社会中个体的在身心特征与外在行为特征之和人类得以繁衍的代与代之间的共同性，需要教育在个体的最初阶段向其传达适应集体生活的要求与规范，从而维系和强化这种共同性。社会主义全面发展的教育较为完整地体现了这种社会要求，通过在个体的德、智、体、美、劳诸方面对其进行影响，期望能为个体的未来生活作好预备，期望能发展个体身体、理智和道德方面的良好状态，为个体适应特定环境，适应社会生活作好准备。因此，人的全面发展的教育的最基本的功能体现在培养个体适应社会的能力，使个体能了解和遵守人类的一些共同的规则，从而保持社会的稳定和繁荣。教育把个体培养成适应社会生活和现实的人是远远不够的，教育的最终目标在于培养改造现实世界、推动社会发展的人。“教育的全部任务就在于有效地促使受教育者的社会化和个性化，但注意的中心应该是形成受教育者的个性，帮助他们发展自己的兴趣、爱好、特长、自主性和创造性。”[3]“单纯的消极适应社会只能保证社会的简单延续”[3]人类社会的发展进步决非简单的延续，而是不断创造和开拓的过程。在适应的基础上提倡超越，在全面发展的同时，强调对个体健康个性的培养是社会发展对教育的必然要求。个性健康发展的教育强调儿童的表现力、主动性、创造性以及各种活动能力、交际能力的培养。其教育目的是超越，对受教育者的道德和心理品质提出了更高的要求，使受教育的个体确立主体意识、培养独立人格、发展个性才能，在突破某种均衡中发展。超越只是适应的新起点，只有超越才有新的适应，才有适应的升华。适应与发展是互生、互长的。只有在实践中使人的全面发展的教育与人的个性发展的教育有机地结合起来，才能不断使受教育的个体在适应中超越，才能使他们的身心不断地发展与完善。二、共性与个性化的关系“教育就是一种使年轻一代系统地社会化的过程。”[3]所谓社会化是指共同的社会影响物施加影响的过程，是个体社会属性培养的过程。通过社会化使个体的品格特征上带有社会成员所共有的社会规范、意识特征。以德、智、体、美、劳为内容的社会主义的全面发展教育是社会经验的集中体现，致力于个体身上造就共同的社会特征。社会的发展进步不应也不会仅仅停留在个体对社会历史文化的继承上，个体的主观能动性、个体的差异性、创造性是推动社会在继承中发展的根本力量。人是社会现实中的人，不同的个体之间存在着各种各样的差异，他们在社会生活中处于不同的境地，扮演不同的角色，具有不同的经历和以及由此形成的不同经验，导致他们对教育也有不同的态度和选择，这要求教育必须注重个性健康，促使和引导个体的个性化，培养个体个性意识、自主的精神以及坚强的意志和奋斗精神、创造精神。个性的高度发展不仅是社会进步发展的条件，人的个性化还应是社会发展所追求的目标。尊重个人的价值，使每一个人的优势都得到发展，是实现社会发展的前提与基础。人与人之间的共性与差异性决定了人们互相学习，取长补短的可能性与必要性，引导和促进个体的个性发展是教育的本质规定，但同时必须注意到只能通过人的全面发展的社会化共性来促进个性化，使个性化既朝着有利于形成个体特色的方向发展，又朝着有利于社会的目标发展。“个性化虽然把社会性的获得看作个性化的基础，但更注意把个体的发展看作是个体优势的发展和个人主动性、创造性的发挥过程，更强调人的独特性和自主性”。[3]人的全面发展的教育与人的个性发展的教育的最佳体现是人的社会化共性与个性化的和谐统一。三、合格与特长的关系社会主义教育有两大目的：一是促使个体成长为促进社会发展的合格公民；二是促进个体身心的完善与发展。人的全面发展教育主要培养合格的社会主义公民。合格公民的教育具体体现在三个方面：一是为学生的身心健康发展打好基础，使学生在道德、智力、身体各方面得到发展；二是为学生今后进一步学习打好基础，这包括接受职业技术教育、高等教育、乃至接受终身教育；三是为学生就业打好基础，为学生的今后发展打基础，这正是人的全面发展的教育目的之一。同时我们必须看到社会的发展需要各行各业、各个层次的人才，这需要注重个性发展的教育，即在个人先天禀赋的基础上，培养出有特长的人，这不仅有益于个性的发展与完善，也有利于促进社会的发展，正如霍姆林斯基所说：最主要的是在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为人发展根源的“机灵点“，做到使孩子在能够最充分地显示和发展的他的天赋素质的事情上，达到他的年龄可能达到的最好成绩。这也正是注重培养个体特长的个性发展的教育的根本所在。现代文明的重要标志就是每个社会成员的正常发展和个性完善。正常发展主要体现在成为一个合格的人；个性完善主要体现在成为一个有特长的人。从人的培养来说，既是成人，又是成才。成人就是成为一个具有德、智、体、美、劳等各种素养、能适应社会的合格的人，为社会的和谐和稳定发挥作用的人；成才就是成为一个有特长的人，能发挥自己的特长，能为社会的发展贡献出自己的一份力量的人。人才即是一个合格并且有特长的人。如果只强调合格而忽视特长，即只强调人的全面发展的教育而忽视人的个性发展的教育，社会将难以获得发展。而如果只强调特长而忽视合格，即强调人的个性发展的教育而忽视人的全面发展的教育，社会将失去了存在的稳定根基。四、束缚与解放的关系“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量”。[6]即教育既是解放又是束缚。当我们片面强调人的全面发展片面强调教育培养人的社会共同属性时，则必将使教育走向其反面，成为束缚人发展的工具，全面发展蜕变成平均发展（不是协调发展，更不是和谐发展）。“全面发展教育是个性获得多方面的和谐发展”，[3]而片面的全面发展的教育不仅对人的身心发展是束缚，同时，对社会的发展也是束缚。当我们用片面的“全面发展”的标尺去裁量受教育个体时，就把一个个活生生的复杂的个体简单化、标准化。“长期以来，中国教育在指导思想上……以统一性排斥个性自由发展，把社会化看作驯服工具化。……在这种思想指导下，受教育者不能生动活泼地得到发展，有相当一部分人程度不同地存在着唯唯诺诺、墨守成规、不思进取、平庸度日的心态；他们的头脑长在别人的肩上，他们的理想挂在别人的嘴上。”[3]对个性束缚的教育，将使人类在未来的社会中丧失应对能力和生存能力。个体决不是在德、智、体、美、劳诸方面平均地发展，而是某一方面，或几个方面突出地、和谐地发展。个体是千差万别的，人的个性发展教育其实就是对个性的解放，即个人的一切才能和精神力量的发展和解放，使个体所具有的天然倾向、志趣才能和性格特征得到充分自由地发展。注重个性发展的教育，关注每个学生的成长和发展，以每个学生的顺利成才为目标，为学生自由的发展开创无限的可能性。使学生主动地发展自己，完善自己，形成良好的个性品格，使自己从“必然王国”走向“自由王国”。只有从束缚中解放人性的个性发展的教育，才能造就无数个人的独创性和全面发展，才能造就整个社会文明五彩缤纷的繁盛。全面发展与个性发展教育是不可分割的辩证统一，它们之间不是阶梯式渐进的演变。在个体培养过程中，既要注重人的全面发展，也要发展健康个性。应注意做到全面发展和个性发展的教育彼此相互融合，在进行人的全面发展的教育同时，要注意培养个性。只有全面发展教育与个性健康发展教育同时进行，教育才能使人打破束缚，使人性获得解放，才能使人的成长走向全面而自由发展的光明大道。